国外发展性教师评价的发展趋势
国外发展性教师评价的发展趋势
近十年来，在国际上教师评价发生了广泛深刻的变化，发展性的教师评价正在形成和完善。这种评价以促进教师发展为主要目的，制定明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。发展性教师评价重新审视教师的地位和作用，体现了时代对教师的要求，适应了教师角色的转变，其发展趋势主要表现在以下几个方面。
一、突出教师在评价中的主体地位
发展性教师评价中包含了一个十分重要的观念，就是让广大教师认同评价；支持评价并积极参与评价。Taylor和Lyndal认为，教师在教学中占据了主导地位，在评价中也同样应该占据主导地位。决定评价价值的是教师，决定理会还是不理会评价信息的也是教师。教师是其教学效果的最后仲裁人，也是通过评价期望发生改变的执行者。以上这些都说明，如果忽略教师在评价中的地位和作用，那么评价的价值和效果会大打折扣。
教师评价不可避免地要受到管理观念的影响。两种对立的管理理论——X理论和Y理论是两种有代表性的理论模式。X理论认为，被管理的人员不喜欢工作，没有抱负，他们需要被强迫、被控制和被威胁。相反，Y理论认为，员工在条件适当时愿意承担责任，在实现业绩目标时有能力自我管理，对于达到目标的奖励有所回报。
X理论导向的教师评价往往造成教师在评价中处于被动地位。这种评价倾向于既定目标，统一标准，相互比较，明确结论。教师会因为自己的命运掌握在别人手中而感到不安和消极，抵触或逢迎是他们普遍的和无奈的选择。在评价中运用奖惩是X型管理的重要特征和必要手段。在教师评价中，将评价结果与精神或物质奖惩挂钩可能是教师在评价中处于被动或感到畏惧、抵触的最重要的原因。教师在高利害的评价中往往会感到压力、焦虑和窘迫。一项研究表明：当教师处于高利害的评价中，教师会被动地为了迎合评价而改变教学策略，即使他们认为这样做是没有价值的，导致教师丧失了创造性和思考能力，变成“机械的、没有技能的简单操作者。
近年来，提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表现。教师自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系。在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学数据，对其进行判断和反思并考虑提高和改进的途径。教师自我评价克服了同事评价、领导评价、学生评价和学生成绩等评价方式的一个共同缺陷，就是在教师评价中将教师排斥在外。其次，采用教师自我评价有不可替代的优势。谁最了解教师，教师的工作背景是怎样的，教师工作中的优势和困难是什么，教师想从评价中得到什么，只有教师本人对此了解得最清楚。
不可否认，人们对教师自我评价存在顾虑，那就是教师是否会不顾实际地提高对自我的评价。研究表明，教师自我评价和学生评价的一致性与对什么是一个“好老师”的理解有关。同时，可以通过对学生的“训练”，使他们能够对什么是好的教学有更恰当的理解，从而提高双方评价的一致性。
需要指出的是，教师自我评价也只是一种评价形式，并不排斥其它评价形式。自我评价也不是教师在评价中独断专行。听取学生、同事、领导及专家的意见和建议，在评价中提供基本的分析框架和客观、明确的评价标准仍然是必要的。
二、恰当处理业绩评价和发展性评价的关系
教师评价主要有两种目的：业绩评价和教师发展评价。业绩评价关注于可达到的、相对短期的目标，倾向于在某个时间段内给教师的业绩和能力下一个结论，对于教学质量的监控有重要作用。一般说来，业绩评价和教师的名誉及利益是相关的。教师发展评价的目的是对教师的工作给予反馈，改进或完善教师的教学，明确个人的发展需求和相应的培训，提高教师的能力以促进其完成目前的任务或达到将来的目标。教师的日常工作中所经历的评价大多应是发展性评价，它应该给教师提供进步的空间和动力，允许教师存在不足和缺陷，它所关注的不是给教师当前的能力和水平下一个结论，而在于帮助教师诊断问题并帮助教师改进。
近年来，教师评价发生的一个重要转变就是过去的教师评价只用于对教师进行测量和评估，现在还期望通过评价促进教师的成长和发展。每个教师都有各自的需求和目标，希望得到多方面的满足，如寻求责任、自主、成就感、兴趣、自我挑战、自我成长和发展的机会以及展示自己的才能等。教师的个人发展与业绩目标的实现紧密相关，在评价中往往要二者兼顾。如果说业绩目标的实现要依靠教师素质的提高，而教师自身发展本身就是值得追求的，那么没有理由将二者分离。不可否认，个体发展和业绩目标之间可能存在着矛盾和冲突，但教师评价恰恰是将个体发展与业绩目标的实现进行整合的一种手段，使教师在完成业绩目标的过程的同时成为实现个体发展的过程。一个好的评价应该向教师提出职业和个人发展的建议，帮助教师将个体发展和业绩目标协调起来，明确教师的潜能，提高他们的自尊和自信。
两种评价目标的整合体现在通过评价向教师提供必要的、有关他们是否达到业绩目标的信息，包括对他们的期望是什么；他们需要努力达到的目标是什么；他们的责任、权力和决定权是什么；他们是否正在接近目标以及是否表现出要求的成就；他们怎样缩短目标和已有成就间的差距等等。此外，
三、将明确的评价标准和个体化评价相结合
对于“什么样的老师是一个好老师”、“怎样的教学是高质量的教学”没有一致的、明确的评价标准，这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。一项研究发现，在对教师的评价中，同事评价、领导评价和学生成绩评价之间的相关非常低，这样的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师评价中必须要有明确的标准，这些标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的，更重要的是，它为教师提供了努力的方向和目标。
值得注意的是，以往的评价在追求明确的评价标准时走入了误区，评价标准被固化、程序化和测量化。这样的评价在追求所谓“科学”、“客观”、“一致”的过程中忽视了教师的个体差异和教学背景，用统一的、惟一的标准来衡量所有的教师。这样的标准往往都是通过测量用数据表达的，那些更多要凭主观判断，无法用工具测量而又很有价值的评价内容就会被排除在外，从评价开始就将教师限制在所谓的标准范围内，这会严重损害教师的教学创新和自身潜能的发挥。此外，这种评价方法还有可能在评价过程中限制教师的参与，标准成为高于一切的、指令性的、不容申辩的东西，教师只有默默服从和参照。
Maxwell认为，评价应是“合理的”评价而不是“正确的”评价。如果评价标准不符合教学的实际情况，即使在他人看来是正确的，却是不合理的。发展性教师评价强调关注教师个体差异，鼓励教师发挥自己的特长，形成个性化评价。
教学背景和学生的差异是非常大的，这对于任何评价都构成了挑战。评价标准必须适应多种评价背景，要考虑到学科、年级、教学风格、学生特点和教学背景等。Katz和Raths提出“Goldilocks原则”，即如果标准太模糊或笼统，则在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难，评价者在评价过程中就难以进行一致的判断。但是，如果标准的特异性太强，评价者在判断时容易形成很高的一致性，这样往往会丧失良好教学的“精华”，并有可能造成交离破碎的或“食谱”式的教学。所以，教师评价不能将教师整齐化一，相反，要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价突出教师在教学中的差异。在实践中，好的评价标准应该通过许多不断的尝试确定标准的特异性水平，并在多样的教学背景中检验其适用性。在明确的评价标准和个性化评价之间应取得平衡。
四、加强评价中与教师的沟通，促进教师对评价的积极参与
在评价中倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通并促进教师的积极参与是实现上述目标最直接和最具体的手段。McGreal的研究发现，教师非常低的参与是被动的教师评价的一个明显特征。教师评价不应该是单向的，也不应该满足于得到一个评价结论。与教师没有交流的评价对评价的结果及其作用是完全没有把握的，有时甚至可能产生事与愿违的结果。评价中没有交流不但意味着侵害了教师的知情权，也是造成教师在评价中感到不安的一个重要原因。这样的评价使教师丧失了了解自己的机会，并剥夺了他们发表看法和意见、进行反思和申辩的权利。
研究发现，个体通常主动地从其他人那里（同伴、下级或上级等）去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，个体能够获得信息进行改进以增进他们的绩效，减少工作中的不确定性。对230名教师的调查发现，80％的教师认为对其他教师的观察有助于自己的专业成长；有77％的教师欢迎其他教师观察自己的教学；60％的教师说他们会考虑外部的客观观察和反馈。所以，如果评价中的交流充分而恰当，不但可以收集到许多评价信息，及时纠正评价中的偏差，还可以通过反馈过程将评价中的有关信息告诉教师，听取他们的意见。通过评价中的交流，评价双方还可以探讨评价中反映出的问题并展望未来的发展，在此过程中还能够有效地促进教师的自我反思。所以，评价中的交流本身就是促进教师转变、达到评价目的的重要手段，是一项应该被充分利用的资源。
促进教师积极参与到评价中，评价者的角色转变非常重要。评价者必须从高高在上的审视者转变为与教师平等的倾听者和对话者，这样才能创设良好的交流氛围，使教师能够畅所欲言。评价者与教师的交流应该贯穿于评价的全过程。通过与教师的充分交流，形成个性化评价，在此过程中加强评价的针对性和准确性。在作评价时，让教师充分地发表意见，并给教师创造机会使教师能够听到他人对自己的评价，这些都有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，并且在宽松的气氛中思考如何改进自己的教学。
