人本主义课程论流派研究
人本主义课程论流派研究
摘要：人本主义课程论不再过分强调知识本位，而是将学生的学习和生活联系起来，以“人的能力的全域发展”为目的，对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。笔者将从课程论的崭新视角，把人本主义课程论流派作为一门学科，按照课程论的要素对其进行深入探讨。本文主要以理论基础、研究对象、内容体系和研究方法四个维度为出发点，分别对每一部分进行系统阐释，以期通过全新视角的研究，为当前教育改革提供参考。
关键词：人本主义 课程论 课程论流派
人本主义课程论流派产生于20世纪60—70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论，是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的。它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中，逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。该理论流派在欧美、日本产生了较深刻的影响，尽管在20世纪70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”运动的抵制，但它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。国外关于人本主义课程论的思想大都见于其流派代表人物的著作中。比如，马斯洛的著作《走向一门存在心理学》、罗杰斯的《论人之形成》和《学习的自由》等。我国研究和探讨人本主义课程论的著作和期刊论文也比较多，相关专家有：钟启泉、张传燧、赵同森、赵卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的专家学者对其理论基础、研究对象、内容体系、研究方法的认识也不尽相同。很多学者是从教育观和课程观的角度对人本主义课程论流派进行阐述的。从课程论的角度对其研究的还屈指可数。因此，针对已有研究存在的问题，笔者将从课程论的崭新视角，把人本主义课程论流派作为一门学科，按照课程论的要素从四个维度对其进行深入探讨。
一、人本主义课程论流派概述
（一）人本主义课程论流派的理论基础
一种教育思想不可能是无源之水、无本之木，人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分，形成了自己的思想。笔者认为其理论基础主要有以下三个方面：
1.心理学基础
人本主义课程论的心理学基础是“第三思潮”——人本主义心理学。马斯洛是这一思潮的关键人物之一。马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学，认为自我实现有一系列维度，是个人缺失动机得到满足时和他的防御机制不因威胁而发动时的正常生长过程，是对天赋、能力、潜能等的充分展开和利用。由此出发，马斯洛主张学校课程要鼓励学习者的自我实现，在学习过程中，学习者可以亲身实践、犯错误、表达自己、直到发现自我。人本主义心理学家关注的不是学习者学习的最终结果和学习者学习的过程，而是进一步关注学习者学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等。
2.哲学基础
人本主义课程论的哲学基础有两个方面，其中存在主义哲学是其本体论基础，而现象学则是其方法论基础。
（1）存在主义。人本主义课程论的哲学基础是人本主义哲学，其中存在主义哲学是人本主义哲学思想的代表。人本主义课程论在形成过程中，吸收了存在着主义哲学的观点，它把“人的存在”看做人的潜能实现的能动过程。英国教育家尼布列特主张教育要重视人性的陶冶，教育的目的不是学习而是培养生存的力量。德国存在主义大师雅斯帕斯则认为教育的目的在于清楚自己的意志，主张重视生活秩序的教育、艺术的教育、宗教教育、文学和历史教育、科学教育。总体而言，存在主义所提倡的教育具有严重的个人主义倾向，认为教育纯属于个人。在存在主义者看来，学校课程要围绕学生这一中心开展。其中最关键的决定因素是学生的需要，同时还要考虑学生的态度和人格。
（2）现象学。产生于20世纪初的现象学，是现代西方哲学中影响较大的流派之一，其创始人是德国哲学家胡塞尔。它以内在精神世界中的意识即“纯粹的意识”为研究对象；强调“面向事物本身”，即研究自明性的直观知觉，或者说意识的自我显现活动、过程及内容即“现象”。胡塞尔的现象学观点对人本主义心理学启发很大。虽然马斯洛本人对现象学的了解不多，在他的著作中也很少提到德国哲学家胡塞尔等人的名字，但是马斯洛受现象学的间接影响则是相当明显的。因为马斯洛师承了格式塔心理学的方法论，而现象学能成为现代心理学中与实证论相抗衡的理论，则在一定程度上得益于格式塔心理学家对它的改造。人本主义课程论的另一位代表人物罗杰斯的患者中心疗法也是以现象学为基础的，罗杰斯及其同事以这种思想为基础提出了一种“Q技术”，用以客观地处理从个体获得的各种复杂资料。
3.人性论基础
人本主义课程论的心理学基础是人本主义心理学思想。人本主义学说是对精神分析学说和行为主义理论的提取和升华，具有重要的理论意义。从人性论来看，行为主义和精神分析学说都持性恶论的观点，而人本主义则基本上持性善论观点。马斯洛和罗杰斯认为人的天性是善的、积极的、具有建设性的。人本主义者既反对本能决定论，但又不完全否认人的本能的存在。例如，马斯洛认为人的本性基本上都是善良的，人具有各种潜在的美好的品德，而人的破坏性、攻击性则是派生的和反应性的。在对待人的本性问题上，他也承认人的自然属性。罗杰斯虽然长期从事心理咨询和心理治疗工作，并深受弗洛伊德的影响，但对人性的看法并不像精神分析学派那么悲观。他认为，人天生就有某些心理趋向。他也相信人在本质上是积极的、前进的，由于他长年累月与各种患者打交道，他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。罗杰斯认为，人的恶行来自于经验和文化的影响。
（二）人本主义课程论流派的研究对象
人本主义课程论属于学生中心论的范畴，其研究对象是学生。它把课程的重点从教材转向个人。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。人本主义课程论将教学目的重新定位在为“人”服务上，倡导以人为本、以学生为中心。人本主义教育家强调，学校教育要尊重学生主体地位，各项工作的`开展都要考虑到学生的本性和需要，从而，人本主义课程论又称为人性中心课程论，它批判了学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上这一缺点，强调了人的情意、情感和人格的重要性。 （三）人本主义课程论流派的内容体系
1.培养“自我实现”的人或“完整的人”的课程目标
人本主义课程论的代表人物罗杰斯在《学习的自由》一书中明确教育目的的主张，教育的目的应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的“自由”人，现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目的的依据。由此，人本主义课程论提出与教育目标一致的课程目标。认为，课程的目的就在于培养“完整的人”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。而马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。马斯洛极力倡导以人为本的“内在教育”，以期实现学生的潜能，并满足学生个体的内在需求。人本主义的课程论所追求的目的，就是要在学习过程中，容许学生自主学习、亲身实践、不怕犯错、积极改正、最终实现自我。自我实现的人这一理想，是人本主义课程的核心。
2.“适切性”的课程内容
在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。课程内容不但要与学习者的经验建立起联系，以适应全体学生的需要，还要与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应每一个学生的需要。适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。个性化课程的实施有助于使每一个学生都能发挥出自身的潜能，达到知情意行的全面发展，从而成为“自我实现的人”。罗杰斯强调能够让学生在学习过程中产生强烈学习动机的前提是使学生自身的学习目的和课程内容之间发生关系。这样学生才能够集中精力投入到学习中，学习的效率也相应提高，并产生有意义的学习。
3.统合化的课程组织
从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，我们从以下三方面来理解：（1）教材中的知识结构和逻辑顺序应与学生的心理发展相符合；（2）认知领域与情意领域的整合；（3）相关学科在经验指导下的统合。人本主义教育者认为，任何健康[a9]的人都是一个完整的统一体，在教育教学过程中，不应将其各方面的发展割裂开来。所以，每一个学生都应该看做是一个完整的人，包括其情感、态度和观点等，需要他们对所有事物的整体做出反应。
4.“非指导性教学”的课程实施
罗杰斯提出了著名的“非指导性教学理论”。他把教学看作课程实施的关键，认为课程实施是一种动态的过程，它也是学生在良好的课堂教学环境中的体验，它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。在课程实施过程中，教师要为学生营造出自由的学习氛围，而不是让他们按照预设的方案去学习。在人本主义课程论者看来，要保证课程实施的顺利进行，就要在课堂上建立良好的人际关系，这样也有利于个体的健康发展，教师要尊重学生的主体地位，不应过度干涉。
5.强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础
人本主义课程论的一个重要特色是，强调认知教育与情意教育二者的统一，并要求突出课程的情意基础。人本主义者强调，整体人格的成长与否依赖于情意教育和认知教育是否统一。只有二者统一起来，整体人格才能够成长。正如麦克尼尔辛普森所说的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格。所以，认知学习与情意学习必须统一。”因此，人本主义课程理论的目的也就是培养知、情、意、行相统一的完整的个人。在全美教育协会（NEA）的20世纪70年代报告也指出：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”因此，突出课程的情意基础显得尤为重要。
6.强调课程的个人意义，强调意义学习
罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。课程内容的呈现并不是十分重要，如何让学生认识到课程的个人意义才是关键所在。因而，人本主义课程论强调教材与学生的兴趣和需求之间的关系，认为学习材料的选择要与学生的个性发展、兴趣爱好和生活经验紧密相连。只有充分的调动学习者的学习动机，才能进一步的影响学习者的学习态度，促使他们积极主动地进行有意义的学习，更好的掌握所学知识。有意义的学习，不仅影响到学习者的知识的掌握，还会影响到个性、情感和智力等方面的发展。
7.提倡学生自我评价
人本主义课程论反对一切外部评价，提倡让学习者进行自我评价，教师的作用只是辅助指导。对待测验和考试，它持有的是一种动态的评价观，并提出了学生自我评价的具体方式。例如：（1）在某些课题的学习中，由学生自己提出问题并编制试题，最后让学生参与评价；（2）在课程结束时，让学生讨论课堂实施的效果；（3）师生共同讨论，分数由大家一起确定；（4）在某些课程中，让每个学生对自身作书面评价并确定分数等级，师生也可以共同讨论。人本主义课程论认为，评价应是动态的，而不是僵死不变的。课程评价应该多元化。
8.以学生为主体，建立平等的师生关系
人本主义者认为，教师的作用是帮助并促进学生的学习。教师的职责是尊重、信任、关心和支持学生。罗杰斯从治疗心理疾病的经验出发，提出了三条基本准则：（1）真诚地对待学生；（2）给予学生充分的信任；（3）理解并尊重学生私底的内心世界，给学生关爱与热情，使学生有安全感，有自信心。罗杰斯人为，师生必须要在平等、沟通的层面上实现师生互动。
（四）人本主义课程论流派的研究方法
在实际的教育研究中，研究者不仅要研究教育事实，而且要研究教育事实的意义以及对这些事实的理解、解释。因为存在于人大脑内部的思想是不能够被观察和测量的。由于人本主义课程论的研究对象是具有生命的学生，在研究过程中就很难排除主观因素的影响。所以，我们不应把研究者与被研究者分割开来进行研究，要充分认识到二者之间是紧密联系、相互作用的；在客观理性研究的同时，对被研究者情意方面的研究也不容忽视，比如：个性、兴趣、情感、智力的发展等。因此，人本主义课程论在研究方法上主张研究者这一主体要通过重新体验，理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义，来对教育中的问题作出解释，使研究者参与到被研究的客体中去，不断开拓、建构新的意义，从而达到了主体与客体的融合。人本主义课程论的代表人物马斯洛和罗杰斯都是心理学家，在与心理患者的接触中，根据其研究对象的多样性和复杂性的特点，运用较多的是情感交流和切身体验的研究方法。因此人本主义课程论在其研究方法上多采用实践法、体验法、对话法和观察法。 二、人本主义课程论流派的未来展望
目前学术界对人本主义课程论的未来发展研究，归纳起来有三种观点。第一种：悲观论。人本主义课程论在经历了20世纪60年代末的迅速兴起后，在20世纪70年代广泛流行。由于它最初的一些观点过于偏激，因而在一定程度上导致了教育质量的下降。在20世纪80年代受到人们的普遍批判，以至于很多学者认为人本主义课程论这一流派从此一蹶不振，并被其他流派所替代，其主体地位已不复存在，认为它已不符合社会的需求，学生学不到系统的学科知识，日后必将衰落。第二种：乐观论。持此观点的学者认为，人本主义课程论流派未来将会繁荣发展。目前学生中心论的呼声越来越高，要求要以人为本，注重学生的全面发展。这正与人本主义课程论的基本精神一
笔者认为，人本主义课程论将会繁荣发展。目前，社会也越来越重视学生的发展，极力提倡要以学生为中心，反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展，对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律，正符合了现代社会的呼唤。在内容体系方面，人本主义课程论提出许多有价值的观点，对我国课程改革来说很有借鉴意义。研究方法随着社会科技的快速发展，也越来越多样化。人本主义课程论对我国教育的影响很大，我国目前的教育现状，也呼吁我们批判性的借鉴人本主义课程论的相关理论，进行系统、积极的改革。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中，都已经渗透了人本主义课程理念，如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念。由此可见，人本主义课程论流派对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用，并且影响日益增强。与此同时，人本主义课程流派也将繁荣发展。
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作者简介：
王霞（1987— ） ，女，河南省中牟县人，内蒙古师范大学教育科学学院在读研究生，研究方向：课程与教学论。（责编 张敬亚）
