对话或独语
对话或独语
对话或独语1
女人的幸福渠道 一个女人对我说,如果有一件漂亮的衣服穿,她一天的心情都会是不落的太阳.由此或许可知,女人的精神世界首先是被形式的'美照亮的.她们的幸福渠道因此而多样而顺畅.
作 者： 张忠军 作者单位： 刊 名： 满族文学 英文刊名： MANZU LITERATURE 年，卷(期)： 20xx ""(6) 分类号： 关键词：对话或独语2
摘要：道德从外在规范到深入内心, 再到成为个体稳定的心性品质, 需要一个过程, 德育在此过程中起着举足轻重的作用。德育的“对话”视点实质上提出了一种新的德育理念, 即对话德育理念。它是对传统德育课堂师生关系、教学过程等的重新建构, 体现了德育工作者的理性反思, 彰显了教育的平等性、人文性和理解性。利用好影响对话德育成效的各支持要素, 实现各要素协同运作, 方可发挥对话德育价值, 缓解当前德育“独语”的危机。
关键词：德育; 对话; 师生关系; 价值; 独语;
与传统德育不同, 对话德育是强调共同学习的德育方式, 它指的是教育者和受教育者之间本着平等、信任的原则, 以语言为媒介, 在相互交流中实现思想互动。对话德育主张从教育内容、教育方法和教育过程等方面对既往德育进行反思, 并提出基于受教育者生活实际、基于受教育者接受心理等的对话思路。采用对话德育模式可有效解决当前德育面临的困境, 提升德育成效。
一、“独语”:德育的现实困境
独语, 本意为“喃喃自语”。独语德育指教育者在教育过程中“侃侃而谈”, 片面灌输德育知识和技能, 与受教育者之间零交流或很少交流[1]。当前学校德育以教育者为主导的教育模式即为典型的独语表现。独语德育有以下几个显着特征:单向宣讲, 教育者按照德育课程纲要进行知识讲解和陈述, 要求受教育者遵守相关道德标准, 践行道德行为, 忽略受教育者内心感受;强调教育者教学经验, 对受教育者的生活经验和实际生活观照不足, 导致教学情境与受教育者生活情境偏离, 影响受教育者对德育知识的理解和消化;强调教育者话语霸权, 教育者与受教育者在课堂上交流少, 缺乏有效对话行为, 受教育者参与性明显不足;强调教育者绝对权威, 受教育者在德育学习中处于服从和接受地位, 二者之间缺乏观点交融;各自为营, 教育者以灌输知识为目标, 受教育者以机械完成任务为目标, 教育者与受教育者没有实现真正的教育互惠。总之, 独语德育下, 教育者与受教育者之间缺乏交往, 教育者不理解受教育者, 受教育者也不理解教育者, 德育氛围低沉, 德育实效性差。
二、“对话”:化解独语困境的良方
对
1. 主张课堂互动, 改变独语德育者单向宣讲局面
对话德育视野下, 教育者和受教育者之间不是单纯地谁走向谁的关系, 而是双方共同走向对方的关系。在互动关系中, 双方之间方能产生有效的“刺激—反应”, 形成双向循环[3]。相较于独语德育者单方面宣讲、单方面选择教学内容的局面, 对话德育强调教育者与受教育者不断进行互动。教育者在选择教学内容前, 主动与受教育者进行对话, 聆听受教育者想法, 结合受教育者需求、知识能力水平选择适宜教学内容;在课堂讲解时, 给受教育者发言机会, 建立有效对话关系, 了解受教育者德育知识理解程度、接受情况, 针对受教育者疑问释疑解惑。通过对话, 教育者与受教育者可以了解彼此对德育问题的看法, 在他们的不断回应中, 德育问题可得到有效解决。
2. 主张相互体验, 改变独语德育者经验论局面
对话本身是一种体验, 双方会在对话中以自己一方的.经验体验另一方, 建立共在关系[4]。对话德育模式下, 教育者和受教育者互为对话者和体验者。教育者在对话中体验受教育者的生活经验、情感、感觉, 受教育者在对话中体验教育者的智慧、期待、要求、经验等。在对话交集中, 双方完成互相体验过程, 提升自我德育认知。通过对话来改变独语模式下教育者经验论局面, 能促使教育者主动建构受教育者熟悉的生活情境完成德育知识渗透和德育内容讲解, 教学效果更佳。
3. 主张师生平等, 改变独语德育者话语霸权局面
对话反映出一种教学态度, 即平等。教育者和受教育者之间是平等的关系, 这种关系下德育课堂不是“一言堂”, 二者在对话中互相尊重。教育者尊重包容受教育者, 允许受教育者发表见解, 二者在言说和辩论时身份界限逐渐模糊, 最终能进行身份的不断切换。德育者掌握话语霸权、充当智慧者、拥有绝对权威, 对话德育则强调师生平等交往, 受教育者可质疑教育者的“知识权威”, 可做倾听者, 也可做言说者、辩论者。这样的关系解放了教育者, 也释放了受教育者, 能促使受教育者在德育学习中不断发散思维, 与教育者进行观点碰撞和思想交流。
4. 主张接纳包容, 改变独语德育者绝对权威局面
对话的双方作为独立个体必然存在差异, 两个有差异的个体之间的对话必然存在相互矛盾、相反的地方。对话德育强调教育者和受教育者在对话中应保持接纳包容的态度, 允许对方有不同观点。这与独语德育者和受教育者之间僵硬对立的关系不同。独语德育下受教育者理所当然接受教育者话语, 教育者对受教育者话语接纳度却不高。而对话德育能扭转教育者绝对权威, 它体现了人际世界不存在绝对真理的科学态度, 体现了教学的开放性。
5. 主张共享互惠, 改变独语德育各自为营局面
对话德育主张教育者和受教育者敞开心扉交流, 在交流中不断发现并吸纳对方在德育方面的知识、经验和思想, 在精神的共享中达到互惠互利。这与独语德育下教育者与受教育者各自为营的状态不同, 能够让对话产生强大的生命力, 让双方都能从中受益。
三、“协同”:对话德育的保障
对话德育的最终实现需要多方面支持, 师生关系、对话内容、对话方法、对话形式、对话意识等都是重要的支持要素, 只有这些要素齐发力, 协同“作战”, 才能摆脱既往依附式师生关系下独语德育困境, 让德育走向对话的新局面。
1. 教育者摆正对话姿态, 重构师生关系
教育者是对话德育的向导, 教育者的姿态决定其与受教育者之间的关系, 而平等的师生关系又是对话德育得以实现的关键。倘若教育者仍然摆出高高在上的姿态, 教育者与受教育者之间的交流将面临重重阻碍, 最终会影响对话德育的实现。换言之, 教育者的教育姿态是对话德育成功的开端, 教育者须摒弃既往高高在上的教育姿态, 本着尊重的态度与受教育者进行交流, 变过去依附式、领导式的师生关系为平等型的师生关系。第一, 尊重受教育者, 尊重其独立人格、个性和各方面权利, 尊重其心理诉求。不搞一言堂、话语霸权, 不剥夺受教育者在德育学习中的话语权。第二, 真正走到受教育者身边。教育者要主动走下讲台, 放下“师道尊严”的傲慢, 走到受教育者中间去, 做受教育者学习成长的参与者, 与受教育者保持身份、精神上的平等。第三, 真诚关心受教育者。关心受教育者的知识储备情况、道德水平、道德困惑, 让受教育者能够以真示人, 真正地敞开心扉, 表达自己在学习中的真实感受和情感。第四, 学会倾听。倾听是对话的前提, 教育者放下架子倾听, 做受教育者的听众, 才能获悉受教育者见解, 为对话做好铺垫。同时, 教育者的倾听姿态能让受教育者在相对轻松自由的环境中进行德育学习, 以便他们潜心会文。在这种“我—你”的新型师生关系中, 教育者和受教育者都把彼此看作是对话的合作者, 能展开真诚无障碍的对话交流。
2. 教育者提升对话能力, 做好德育导向
对话并非简单意义上的提问。教育者在课堂上提出的无需受教育者思考的问题即便得到受教育者回应, 也只能称之为形式化对话, 如此对话无实质内容, 也无法达到理想的德育效果, 同时也折射出当前教育者对话能力低的现状[5]。教育者要提高对话能力, 必须要有刻苦钻研的精神, 要深入研究文本中各种社会现象蕴藏的德育知识, 批判性地阅读文本, 创造性地使用文本, 通过与文本对话, 熟练掌握教学内容。并要根据受教育者的实际情况和现实需要删减课程文本内容, 同时搜集德育素材、资料, 充实文本内容, 使得课程文本内容设置更加合理。教育者提升对话能力还需做好德育价值导向工作。要把握对话交流的真善美方向, 本着引导受教育者求真向善的目的与其展开道德讨论、道德分析等对话活动。只有切实提升教育者的对话能力, 才能确保对话德育的实施, 保证对话德育的正确方向, 实现对话德育目标, 最终方能有益于受教育者的健康成长。
3. 教育者掌握对话技巧, 做好前情铺垫
对话技巧是对教育者对话能力和情商的双重考验, 对话技巧又反映在对话话题的设置上。有智慧的教育者通常善于设置能吸引受教育者对话兴趣的话题。教育者在选择对话话题时, 须综合考虑多方面因素, 概括而言, 即话题的难易度、话题的趣味性、话题的贴近性。
(1) 从受教育者实际入手, 选择难易适中的话题
受教育者的身心发展规律、年龄和认知水平决定着其对话题的接受程度。话题难度过高, 受教育者接受度低, 参与性自然就低;话题难度低, 受教育者认可度低, 参与性也低。教育者在选择对话话题时要考虑受教育者的学习水平、知识能力结构、已有生活经验, 选择受教育者接受度、认可度高的话题, 让其感到有话可说, 提高其参与性。
(2) 从受教育者兴趣入手, 选择丰富有趣的话题
单调乏味的话题会降低受教育者对话的积极性和热情。教育者在选择话题时既要立足德育课程文本, 又要跳出文本内容网罗更加丰富的内容, 如从政治、经济、社会生活、思想等方面入手选择相关的德育话题。借助丰富的话题拓宽受教育者视野, 给受教育者插上想象的翅膀, 让受教育者翱翔其中。对话话题的多样性能激发受教育者不断产生新灵感、新思考。同时, 要选择趣味性较强的德育话题。受教育者多有求趣、求奇心理。教育者需多关注受教育者兴趣爱好, 如以德育故事、德育游戏为切入点展开对话讨论, 通过故事和游戏中蕴藏的道理引出德育话题。
(3) 从受教育者生活入手, 选择贴近性强的话题
德育话题应观照受教育者生活的现实世界。脱离生活情境的德育话题, 即便知识、技能再丰富, 也难以调动学生参与积极性。教育者要深入受教育者的周围, 从受教育者的生活世界中寻找典型德育材料组织对话话题。如以受教者身边人的人格品质为话题、典型事迹为话题, 诱导受教育者与教育者主动进行对话。
4. 教育者巧用对话方法, 搭建对话桥梁
选择适宜的对话方式能使德育对话达到事半功倍的效果。教育者作为对话的引导者, 需善于运用对话方式搭建与受教育者的对话桥梁。在选择对话方式时, 考虑受教育者年龄、兴趣、人格、情感、动机等多维特征。比较直接的对话方式有演示法、畅谈法;利用受教育者心理规律开展对话的方式有移情法、心理体验法;利用受教育者求新求奇动机开展对话的方式有小品、角色扮演、舞台剧表演等。这些寓教于乐的对话方式, 能让德育对话活动焕发出更强大的生命力, 吸引受教育者积极参与。
5. 教育者丰富对话形式, 拓展对话对象
德育对话并不仅仅是教育者与受教育者的对话, 还包括受教育者与文本、与同伴的对话等。教育者作为引导者, 要引导受教育者开展多形式的对话。引导受教育者每天读时事类、政经类、生活类报纸, 让受教育者从新闻材料中挖掘德育素材, 实现与文本对话;引导受教育者与同伴就文本上的话题或生活话题展开对话讨论, 教育者主持讨论, 让他们进行思想碰撞和融合, 训练受教育者的思维能力和表达能力;选择争议性德育话题, 由教育者与受教育者进行交流, 教育者做总结, 对受教育者进行指导辅佐, 让受教育者获得正确的德育认知。
6. 受教育者树立对话意识, 配合对话活动
对话德育的实现需要教育者的智慧, 也要求受教育者有所作为。受教育者作为德育课堂的主角, 要有主人翁意识, 不断强化自我效能感, 培养自身对话意识。要相信自己在德育学习中具备独立阐述观点和准确表达意愿的能力。相信通过与教育者的对话能够解决自身在德育学习中的疑惑, 帮助加深理解德育知识, 提升德育认知水平。只有受教育者树立主动对话的意识, 才能积极响应教育者的对话主张, 与教育者进行畅通无阻的交流。
对话是交流的基础, 交流是教育的前提。没有对话难以实现真正的教育。对话德育体现了教育的本质, 它能够促进师生关系重构, 促使师生角色由依附型变成共同探索型, 最终能达成师生共进、教学互长的理想效果。教育者的姿态、对话能力、对话话题、对话方式、对话形式以及受教育者的对话意识都会影响对话效果, 要客观看待这些要素, 做到综合考量, 全面布局, 形成合力, 有效提升对话质量。———————————
参考文献
[1]王向华.对话教育论纲[M].北京:教育科学出版社, 20xx.
[2]杜时忠.论德育走向[J].教育研究, 20xx (2) .
[3]汪玉峰, 刘基.构建思政教育对话模式促进师生互动与交融[J].中国高等教育, 20xx (18) .
[4]牛晓琴.对话:提升道德教育实效的有效途径[J].教育理论与实践, 20xx (7) .
[5]蒋平.教育主体参与教育对话的品格及其培养研究[J].教育文化论坛, 20xx (3) .
