浅谈农村留守儿童的素质教育【优秀3篇】
篇一：浅谈农村留守儿童的素质教育
农村留守儿童是指父母外出务工，留下子女在农村家中由长辈或邻居照顾的儿童。由于父母长期不在身边，农村留守儿童面临着许多困境和挑战，其中之一就是素质教育的问题。本文将从留守儿童的现状、素质教育的重要性以及加强农村留守儿童素质教育的途径等方面进行探讨。
首先，农村留守儿童的现状不容忽视。根据统计数据，中国农村留守儿童人数已经超过9000万，他们面临着教育资源匮乏、情感缺失、安全隐患等问题。由于父母长期不在身边，留守儿童容易感到孤独和被忽视，缺乏父母的关爱和教育指导。此外，农村教育资源相对匮乏，留守儿童的学习条件不如城市孩子好，给他们接受素质教育带来困难。
其次，素质教育对农村留守儿童的重要性不言而喻。素质教育是培养儿童全面发展的一种教育方式，旨在培养儿童的品德、智力、体质、艺术等各个方面的能力。对于农村留守儿童来说，素质教育可以帮助他们树立正确的价值观和人生观，提高综合素质，增强生活能力，为他们的未来发展打下坚实的基础。
最后，加强农村留守儿童素质教育有多种途径。首先，学校应该提供更多的素质教育课程，包括道德教育、体育锻炼、艺术培养等。这些课程可以帮助留守儿童全面发展，培养他们的兴趣和爱好。其次，社会应该加强对留守儿童的关心和关爱，组织各种活动，让他们参与其中，增加社交经验和交流机会。此外，家长也应该加强对留守儿童的教育引导，与他们保持良好的沟通，关心他们的学习和生活情况，为他们提供必要的帮助和支持。
综上所述，农村留守儿童面临着许多困境和挑战，素质教育对他们的发展至关重要。我们应该加强对农村留守儿童的关爱和关心，提供更多的素质教育机会，帮助他们全面发展，为他们的未来打下坚实的基础。
篇二：浅谈农村留守儿童的素质教育
农村留守儿童是指父母外出务工，留下子女在农村家中由长辈或邻居照顾的儿童。他们的成长环境与城市孩子有着很大的不同，所以在素质教育方面也存在一些特殊的问题和挑战。本文将从留守儿童的教育资源、情感关系和自我管理能力等方面探讨农村留守儿童的素质教育。
首先，农村留守儿童缺乏教育资源。相比于城市的优质教育资源，农村留守儿童的学习条件较差。他们所在的学校师资力量不足，教育设施简陋，教育质量普遍较低。这使得农村留守儿童无法享受到良好的教育资源，限制了他们的学习和发展。
其次，农村留守儿童缺乏稳定的情感关系。由于父母长期不在身边，留守儿童容易感到孤独和失落。他们缺乏父母的关爱和陪伴，无法得到及时的情感支持。与此同时，留守儿童与长辈或邻居的关系也存在问题。长辈或邻居的照顾可能不够细致和关心，导致留守儿童感到被忽视和不受重视。
最后，农村留守儿童的自我管理能力较弱。由于长期独自生活，留守儿童缺乏适应社会生活的能力。他们可能没有学会独立自理、自我保护的技能，容易受到欺负和伤害。此外，留守儿童的时间安排和学习计划也可能不够规律和有序，缺乏自我约束和管理的能力。
针对这些问题，我们可以采取以下措施加强农村留守儿童的素质教育。首先，政府应加大对农村教育的投入，改善农村学校的教育条件和教学质量。其次，学校和社会组织应加强对留守儿童的关心和关爱，提供情感支持和社会交往机会。此外，家长也应加强对留守儿童的教育引导，培养他们的自我管理能力和社交能力。
综上所述，农村留守儿童的素质教育面临着许多问题和挑战。我们应该关注他们的教育资源、情感关系和自我管理能力，采取相应的措施加强他们的素质教育。只有给予农村留守儿童足够的关爱和支持，他们才能充分发展自己的潜力，为未来的生活打下坚实的基础。
浅谈农村留守儿童的素质教育 篇三
浅谈农村留守儿童的素质教育
杨银萍在我们高举素质旗帜大刀阔斧的进行改革的时候，我们千万不能忘记我们的教育对象中有这样一个特殊的群体，他们或者和自己的爷爷奶奶相依为命，或者在远房的亲戚家过着寄人篱下的生活，他们虽然年幼，可这并不能成为我们应该忽视他们的一个原因，他们有一个共同的名字，叫做留守儿童。本文试从素质教育的内涵和留守儿童的心理特点来谈一下有关农村留守儿童素质教育的问题。
关键词：素质教育 留守儿童 心理特点
在我们高举素质旗帜大刀阔斧的进行改革的时候，我们千万不能忘记我们的教育对象中有这样一个特殊的群体，他们或者和自己的爷爷奶奶相依为命，或者在远房的亲戚家过着寄人篱下的生活，他们虽然年幼，可这并不能成为我们应该忽视他们的一个原因，他们有一个共同的名字，叫做留守儿童。本文试从素质教育的内涵和留守儿童的心理特点来谈一下有关农村留守儿童素质教育的问题。
一、素质教育的内涵
（一）、素质教育的概念
什么是素质教育？
简言之，它是全面发展或提高受教育者素质所进行的教育。
（二）、素质教育的特点
1、素质教育的全体性
长期以来，我国的基础教育由于受片面追求升学率的影响，中小学教育紧紧围绕升学有望的少数学生来进行，大多数学生处于被冷落的“陪读”地位。这种教育实质上是一种“选拔”和“淘汰”教育。美国当代著名教育家布鲁姆曾经指出，教育者的基本态度应是选择适合儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童。他批评只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育是最大的浪费。 素质教育作为一种以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育，是与应试教育的“选择性”和“淘汰性”相对立的。素质教育必须面向全体学生，使每个学生都具有作为新一代合格公民所应具备的基本素质，这就从教育对象上规定了素质教育的基本性质。素质教育的全体性要求:一方面必须使每个学生在原有基础上得到应有的发展;另一方面必须使每个学生在社会所要求的基本素质方面,达到规定的合格标准。
2、素质教育的全面性
在一切为了升学，一切围绕升学的思想指导下，“考什么，教什么；教什么，学什么”成为中小学的一种普遍现象。由于高考范围主要限于学科课程和智育领域，必然出现在教育方针的贯彻上，重视智育，轻视德、体、美、劳各育；在课程设置方面，重视学科课程，忽视活动课程和隐性课程；在学科教学方面，重视语言和数理化等所谓主要学科，忽视音、体、美、劳等所谓次要学科；在教育目标方面，重视知识传授，忽视智能、动手操作能力以及情感个性等方面的培养和发展，等等。这种“片面教育”必然导致学生的“片面发展”。
素质教育要求受教育者的基本素质必须得到全面的和谐的发展。素质教育的这种全面性要求是有其社会学、教育学和心理学依据的。社会发展对人的素质要求是全面的，而非单一。从心理学的角度看，人的心理活动具有整体性，认知过程与情意过程的产生与发展自始至终是互相交织、相辅相成的，因而，人的素质发展也是具有整体性。
3、素质教育的基础性
关于基础教育的任务，“双重任务”说在我国一直占据主导地位。在许多人看来，小学教育的任务是升初中，初中教育的任务是升高中，高中教育的任务是升大学。中小学教育的功能似乎就是要使尽量多得学生升入高一级学校，“升学”成了学校、家长、社会追求的惟一目标。
素质教育是“为人生做准备”，即“为人生打基础”的教育。正如美国著名教育家赫钦斯所说：重要的是要通过学校教育“奠定做一个自由的和负责的人的基础”。这就是从社会经济发展对人的素质的基本要求上规定了素质教育的性质。
4、素质教育的主体性
如何看待学生在教育教学过程中的地位和作用，是素质教育与应试教育的重要区别之一。在应试教育过程中，一切活动都围绕教师的教来进行，学生往往处于附属的地位。这种师生观、教学观的最典型表现就是教师在教学中满堂灌，学生被动接受。在这种课堂教学中，学生很少有主动参与机会。素质教育则不然，它充分尊重学生在教育教学过程中的'主体地位。素质教育的这种主体性要求是与人的主体性原则在当代社会实践活动中的确立分不开的。
素质教育的主体性，从根本上说，就是教师要尊重学生的自觉性、自主性和创造性。一是教师要尊重学生的独立的人格，这是教育的前提，也是对待学生最基本的态度。教师不可能喜欢学生的一切，但教师要认识到学生是一个有价值的人，一个值得尊重的人；二是要把学习的主动权交给学生。在教育教学过程中教师要善于激发和调动学生学习的积极性，要教会学生学习，要让学生有自主学习的时间和空间。
5、素质教育的开放性
以教师中心、教材中心和课堂中心为代表的传统教育思想是比较适合应试教育需要的，这也正是传统教育教学思想在我国仍然支配教师教学行为的重要原因之一。应试教育中学生接受教育的场所主要是课堂教学，知识和信息的来源主要是教师和课本，形成了封闭的教育空间和单一的信息来源渠道，从而，导致了应试教育的“封闭性”。如果说，应试教育的任务还可能由学校和教师独揽的话，那么，素质教育的任务，在校园里仅仅靠教师是难以完成的。素质教育由于涉及学生的全面发展，教育内容大大拓宽了，也要相应宽广的教育空间和多样化的教育渠道与之相适应。因而，从素质教育的空间和教育渠道看，素质教育不再局限于校内、课内和课本，具有开放性。系统科学认为，任何系统只有开放，与环境进行信息交往，系统才能有序运行。
素质教育的开放性，一方面要求拓宽原有的教育教学空间，真正建立起学校教育、家庭教育和社会教育相结合的教育网络；另一方面要求拓宽原有的教育教学途径，建立学科课程、活动课程和潜在课程相结合的课程体系。
（三）、素质教育的本质
1、素质教育是追求全面质量的教育
教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评判，它客观地反映教育运行的状态是良好的还是不良的，监测教育活动的结果是否符合预期的教育标准。素质教育追求全面的和高的教育质量，形成一种T型或立体的质量结构。全面质量是基础，高质量是核心。
素质教育追求全面的质量具有以下几个基本规定性。首先，全面质量的基点是受教育者整体具备全面的素质。受教育者德、智、体、美、劳等诸方面都得到发展，他们学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美。受教育者的素质是一个分层次多因素的整体，只有深入了解各层次包含的因素及其在整体中的地位，作用和相互关系，明确人的素质的组合规律和最佳结构，使全面素质的设计具体化、系列化、科学化，才能有效地培育受教育者的素质。各项素质因素在受教育者个体身上是一种特殊的组合，因而个体的全面素质的发展必然是有个人特点的发展，是个性的形成过程，是一种个性的全面发展。其次，面向每一个受教育者，使他们都得到个性全面发展的教育。不求人人升学，但求人人成才，人人成功是素质教育的精髓，是人本主义在素质教育中的生动体现。再次，面向每一所学校，特别是兼顾重点校和薄弱校，使所有学校都达到合格的乃至优良的标准。
素质教育的全面质量还有以下三个规定性：第一，质量标准的全面性和质量规格的多样性。根据教育满足个人发展和社会发展的整体需要制定教育的质量标准，避免用分数和升学率作为评价质量的唯一标准。根据各学校培养人才的具体目标，确定多种多样的人才质量规格，建立规范的、可检查和测量的质量规格指标体系。第二，全体人员创造质量。所有教育者与受教育者直接作用与教育质量，而家庭和社会的教育者也间接作用于教育质量。人人明确对教育质量承担的职责和义务，各司其职，各尽其能。第三，教育全过程的质量优化。教育质量的形成是一个分成若干阶段、环节的互相联系的完整过程，只有把握好质量产生和形成的各个环节，使各个环节相互保证、相互促进、相互牵制，才能取得全程的全优质量。
2、素质教育是追求高质量的教育
素质教育的高质量具有以下几个基本规定性：高标准。各地区、学校、教师、学生应确立真正的具有发展水平的高标准，而不是一般标准，更不是最低标准。高要求。为达到高标准，就要在具体工作中体现高要求。教学的高难度不是越难越好，而是掌握难度分寸，“使教学最大限度地促进学生的发展”。以高速度进行教学，不仅要防止把教学进度不合理的拖得慢，而且要“不断地以各方面的内容丰富学生的智慧。”全面的质量合格。高质量要求教育产品合格，要求达到优质标准。整体质量高。教育系统内个别要素质量高甚至很高，并不意味着系统的整体质量高。如果少数地区、学校、教师、学生的高质量是以大多数地区、学校、教师、学生的低质量为代价，则教育的整体质量不是高而是低。
农村留守儿童是指农村地区因父母双方或一方长期在外打工被留在家乡，需要他人来抚养、教育和管理的16 岁以下的孩子，在学龄上一般为小学生和初中生。据统计，目前全国约有1.2 亿农民工，它们的子女在义务教育年龄阶段的约有1000 多万留在家乡，而且这个数逐年在增长。留守儿童在生活、学业、人格等方面出现了不同程度的问题，他们的基本权利和需求得不到满足。这不仅涉及到农民工的切身利益，而且严重影响我国下一代人的健康成长，直接制约我国农村人口素质提高和现代化进程，尤其不利于社会稳定和公正、和谐社会的实现，亟需社会共同的关注才能全面控制逐步解决。
二、农村留守儿童
（一）农村留守儿童的心理问题的现状
1、农村留守儿童规模巨大且有扩大趋势
据国家统计局估计，目前全国农村约有1000 万左右15 岁以下的“留守儿童”，而中国人民大学人口与发展研究中心教授段成荣根据第五次全国人口普查0.95%抽样数据，计算出留守儿童占全体儿童的比例为8.05%。2000 年人口普查得到14 岁以下儿童总量为28452.76人；由此得出农村留守儿童的规模已达到2290.45 万人。
2、年龄分布比较均匀，性别比偏高
据调查显示，留守儿童尤其是留守女童的数量大，面临的生活、安全等问题也更为突出。在对长沙宁乡的调查结果中显示，有42.3%为独生子女，56.6%的儿童为非独生子女。同时，在调查中，设计了留守儿童认为农村是否仍然存在重男轻女现象的问题，73.7%的留守儿童认为很少或没有这种现象。
3、留守儿童家庭结构均属残缺型
从社会性别的视角看，农村留守儿童问题与由农村男劳动力大量外出造成的“缺席父亲”
以及由农业劳动女性化造成的母亲对自身职责的力不从心有关。从长沙市调查摸底表中看出，这部分留守儿童占到了总数的33.2%，而寄住在学校老师家、由老师监管的留守儿童有1.4%，由亲戚朋友或别人托管的留守儿童有15%。此外，50.4%的留守儿童是和留守在家的母亲或父亲一起生活。从统计的数据中，留守儿童监管人或监养人的文化程度普遍偏低，其中只有小学文化的占45.7%，初中文化程度的占38.8%，高中文化程度的仅占5.3%，另外还有9.41%的人为文盲和半文盲。而对宁乡市的调查中显示，外出务工的打工的人中，父亲一人外出的占45.2%，父母双方外出的占43.4%，而母亲一方外出务工的比例只占11%。
4、 隔代监护比例最大
一般情况下，多数父母更倾向于把孩子交给祖辈照顾，因为祖辈与孩子之间的亲情、血缘关系使留守孩子在情感和精神上有所依托，减少了寄养在他人家中的陌生感和畏惧感。调查数据中，40.9%的留守儿童的监护人
（二）农村留守儿童的心理问题
留守儿童的出现必然带来一系列问题，如家庭抚养问题、教育问题、心理健康问题、犯罪问题等，其中尤以心理健康问题最为突出。据湖南的调查显示，90.7%的农村留守儿童处在情感饥渴之中。农村留守儿童在心理素质发展方面主要有：
1、 自卑与焦虑
家庭生活中，儿童对父母具有别人不可替代的依恋情结，他们遇到生活或学习中的困难时往往更多地依赖父母寻找解决的办法，父母若不在身边，他们大多缺乏依赖感和安全感。虽然有祖辈们的照顾，但老人们所能给予的更多的只是身体、起居饮食方面的关心，而心理方面大多爱莫能助，导致孩子极易产生心理焦虑，经常忧心忡忡，烦躁不安，甚至无心学习。长沙市组织的调查中，在“父母外出后，你有什么心理变化”一栏中，10%的留守儿童回答没有，其余90%的留守儿童都有不同程度的心理变化，其中，留守女童大多选择“抑郁”、“恐惧”，留守男童则更多地选择“易怒”、“焦虑”。此外，父母不在身边的孩子总觉得缺乏心理安全感和自我认同感，再加上同伴们的冷嘲热讽以及学业不良而招致老师的消极注意，他们更易表现出胆小怕事，行事萎缩以及自以为不如别人等自卑消极心理。
2、 任性与自我中心
任性和自我中心并非是与生俱来的，它是后天生活中由于他人对其合理或者不合理的要求和欲望盲目满足造成的一种心理特征。在农村留守儿童中，因代养人过分溺爱娇惯造成儿童的任性的现象尤为严重。祖辈们本来对孙辈就有一种天性的慈爱，孩子若缺少父母在身边的管教使得这种慈爱很容易滑向一种过度的溺爱，他们对孩子的各种要求往往只注重简单的满足，不愿让孩子受半点委屈，积久成习，便逐渐使孩子形成任性的个性。
3、学习困难与注意缺陷
留守儿童因为缺乏父母必要的监督和关爱，学习主动性本来就低，再加上祖辈们大多文化水平偏低，其家庭作业往往很难得到及时辅导，普遍对学习兴趣不大，学习自信心普遍较低。另外，因为心理孤单以及对父母的思念，课堂上注意力容易分散，不能全身心集中于学习，久而久之，有些便会感到学习压力增大从而厌恶学习，导致成绩下滑，有的甚至产生辍学的念头。通过对留守儿童学校的走访，了解到，小学阶段的留守儿童学习兴趣和学习成绩相对较好，初中阶段的留守儿童除少部分表现优秀外，大部分表现为一般甚至较差。长沙市统计数据显示，留守儿童的学习表现为优秀的只占11.97%，为良好的占29.46%，为一般的占36.68%，表现较差的留守儿童占到了21.88%。
（三）农村留守儿童产生心理问题的原因
农村留守儿童心理问题产生的原因很多，是由社会、学校、家庭三个方面共同作用的结果。但从根本上说，主要是学校教育、家庭教育等因素的影响。
1、学校教育的偏差
当前不少农村中小学师资力量薄弱，班级过大，留守儿童在学校很难得到学习以外的关怀。据调查，大多数乡镇小学平均每班学生达七八十人，最多的班学生超过100 人。由于师资力量薄弱，大多数中小学学校对于寄宿学校学生都没有配备专门的生活老师，住校生的管理基本是由班主任负责。而班主任负担极重很难深入细致地关心所有留守儿童。而大班教学，也使所谓的互动式教学方式落空。学校教师反映，一个班七八十个学生，老师根本不可能做到因材施教；对于留守儿童特别的心理、感情需求更无法顾及，也在一定程度上失去了对留守儿童的有效教育和管理。留守儿童处于身心变化快、充满活力和朝气、富于好奇和想像、情感丰富而又脆弱的主要时期，他们大部分性格内向，平常不太说话，朋友圈相当狭窄。
一般来说，留守儿童由于缺少父母监管或其他原因，大多数学习成绩较差，常常被忽视，很难得到老师和同学的帮助。他们在家中得不到应有的关爱和温暖，如果在学校也得不到鼓励和帮助，反而经常受到批评、讽刺和怀疑，长此以往，孩子就会感到没有安全感，缺乏生活的乐趣，结果必然会出现心理缺陷或行为变异。加之有的教师方式粗暴，用体罚、辱骂等极端行为管教学生。而孩子犯错后，教师的严厉指责只能使得他们害怕学校。在心理压力下，有的孩子变得焦虑、烦躁、紧张、易怒、嫉妒、猜疑等，产生逆反心理，这样的做法自然是伤害了孩子的自尊心。目前农村学校对教师的评价机制存在偏差，无论是对教师的考核还是对学生的评价，还是停留在传统的应试教育的理念上，以致很多教师认为“教几个差生，不如带一个优生”，至于用什么方式、采取什么手段教育学生，则较少考虑。
2、家庭教育的缺失
家庭是个体成长的重要阵地，父母是儿童的第一任教师，良好的家庭环境和家庭文化将对个体产生终身的影响。儿童的成长需要稳定安全的环境，父母的爱是儿童最为安全、温馨的环境，在爱的环境中成长是孩子基本的心理需要。留守家庭使得留守儿童与父母缺乏正常的情感交流和亲子互动，儿童没有机会向父母表达自己的感受，父母也没有机会传达自己对子女的爱，长此以往，必将使父母与子女之间产生心理上的隔阂，使儿童丧失基本的心理归属和心理依恋。
父母与儿童有着亲密的血缘关系，这种父母与儿童间形成的血缘关系，不仅直接影响着儿童的身心健康，而且也影响着儿童以后形成的各种人际关系。父母与儿童关系最为密切，是儿童最重要的教育者。父母对儿童的慈爱和温暖是儿童身心得到正常发展的关键，他们常使儿童获得安全感。因为他们在面临危险的情境时常有父母在场，在面临困境时能得到父母的帮助，在他们不确定的情境中能得到父母的指引，在他们烦恼、忧愁或悲伤的不安宁时期有父母来抚慰和排解。
留守儿童与父母联系的方式主要是通过电话，其中42.3% 的在外打工的父母能够经常打电话回家与孩子进行沟通，但是只有4.3%父母会在电话中关心到孩子的思想情感。电话是留守儿童和父母之间联系的普遍的方式。据调查，在电话中，57.3%的父母最关心孩子的学习情况，25.8%的最关心孩子的身体健康情况。这表明留守儿童的心理健康问题没有得到父母的关注，特别是青春期的留守儿童，本来就是“多事”的年龄段，但由于缺乏亲情，缺乏宇父母的情感沟通而产生更多的失落感和心理失衡。这种失衡往往以两种形式表现出来：一是封闭自己，以伤感的心态来看待外部世界和他人，自怨自怜，倍觉不幸；二是向他人宣泄不满，多表现出寻衅心态，惹事生非，严重地干扰和破坏了人际关系。
三、解决农村留守儿童心理问题的对策
（一） 改进学校教育方式，促进农村留守儿童心理健康 农村学校是直接面对留守儿童的教育实施单位，留守儿童家庭职能的空白，在农村社区不健全的情况下，应当也只能由学校去填补。针对留守儿童的学校教育，可以从以下几个方面来加以改进：
一是要建立关心留守儿童工作的组织，全面负责学校留守儿童的教育管理工作。
二是要建立留守儿童专项档案和监护人、托管人联系制度，详细记载这些留守儿童父母或监护人、托管人的通讯地址、联系电话，记录他们的思想、品行、学习和生活等个人情况，使教师能有针对性地掌握留守儿童地真实情况。开设亲情电话，向留守儿童及其家长、监护人或委托监护人，公开校长、班主任和科任教师的电话号码，加强学生、家长、教师三者间地联系交流，有条件地地方可开设专线电话或电子邮箱。
三是要建立健全教师家访和留守儿童谈心制度，各中小学教师要定期走访留守儿童家庭，帮助解决教育中碰到的困难和问题。学校每月定期召开教师、留守儿童、监护人座谈会，引导学生健康成长。
四是要建立心理健康咨询制度，在农村学校要配备心理教育教师，开设心理课程；或聘请心理辅导教师，定期开展心理咨询，以预防和解决留守儿童心理问题，并引导留守儿童度过人生发展的关键时期。
五是建立教师“代管家长制”。即教师与留守儿童结对，教师代行家长职责，从学习到生活全程负责。这是学校做好对农村留守儿童的帮扶、教育和管理，为外出务工农民解决后顾之忧的一项重要措施。“代管家长”在一定程度上扮演父母的角色，使远离父母的留守儿童在生活上多一些嘘寒问暖，在学习上多一些帮助辅导，在情感上多一些交流慰藉，使家庭职能缺位的孩子有了较好的教育补偿，为了留守儿童的健康成长营造了一个和谐的空间。
（二）强化家庭教育的责任，建立农村留守儿童亲子沟通机制
如前所述，农村留守儿童的心理问题主要是由于缺乏与父母的沟通与交流。留守儿童心理问题的解决关键在于家庭，在于父母。一是要树立科学的教育观念和育儿理念，有意识地将心理健康教育融入到自己的教育行为中，从而提高家庭教育的科学性，提升家庭教育的效果。协调好打工挣钱和照顾孩子两者之间的关系。二是要协调好外出务工与子女教育的关系。一般地说，父母双双外出，对孩子的学习和身心发展影响比较大，但如果父母中的一方在家则影响小得多。因此，在外出务工时，如果孩子已经上学，又没有特别合适的代养人，最好夫妻俩留一个在家监护孩子的学习与生活。父母迫于生计，需双双外出务工时，应该找一个合适的监护人。三是要建立亲子沟通的渠道。首先是父母与学校的联系要经常，外出务工的父母应该每个月与子女就读的学校老师联系，掌握孩子的动态，随时了解子女的学习和发展情况，并对其进行及时地引导和教育；其次要与监护人保持经常联系，着重了解子女的心理状况；最后父母可以通过打电话，写信等方式经常与子女进行情感交流和亲子互动，倾听子女的心声，真正关心子女的成长，让孩子感到父母虽在异地，但父母的爱随时陪伴着他们。外出务工的父母在条件具备的情况下，可以利用节假日，回家探亲。父母若不能回家，可以在节假日把孩子接到打工地，与父母同住，加强亲子之间的交流与沟通，了解孩子的需要，满足孩子的情感需求。
总之，对于留守儿童的素质教育问题应引起我们足够的重视，这不仅是素质教育的本质要求，更是以人文本的教育理念的集中体现。
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