走出互动教学的误区论文(实用3篇)

走出互动教学的误区论文 篇一

互动教学是一种基于学生主动参与和合作学习的教学模式，已经得到了广泛的应用和认可。然而，尽管互动教学具有诸多优势，但也存在一些误区需要我们认真对待和解决。本文将探讨互动教学的误区，并提出相应的解决方法，以期帮助教育工作者更好地应用互动教学模式。

首先，互动教学模式可能导致过度依赖技术。随着科技的快速发展，教育领域的技术工具也越来越多样化和普及化。在互动教学中，教师经常使用电子白板、多媒体课件等技术工具来促进学生的参与和交流。然而，一些教育工作者可能过度依赖这些技术工具，而忽视了教学的本质和教育目标。因此，我们需要意识到技术只是教学的工具，教师的角色和教学设计才是决定教学质量的关键因素。教师应该在使用技术工具时保持理性和审慎，注重教学内容和方法的选择，以确保教学效果的最大化。

其次，互动教学模式可能导致学生参与度不足。互动教学强调学生的主动参与和合作学习，但在实际教学中，一些学生可能因为羞涩、不自信或缺乏兴趣而无法积极参与。为了解决这个问题，教育工作者应该注重激发学生的学习兴趣和主动性。他们可以通过设计趣味性和挑战性的教学活动，提供适当的奖励和激励措施，以及与学生建立良好的师生关系来促进学生的参与。同时，教育工作者还应该关注不同学生的差异，采取差异化教学策略，帮助每个学生都能够参与到互动教学中来。

最后，互动教学模式可能导致教学内容和目标的模糊性。互动教学注重学生的主动探究和合作学习，但有时候学生可能会过于关注过程而忽视了教学的目标和核心内容。为了解决这个问题，教育工作者应该在教学设计中明确教学目标和核心内容，并与学生进行有效的沟通和反馈。他们可以通过提供清晰的任务要求和评价标准，引导学生关注重要的知识点和技能，确保学生在互动中能够达到预期的学习效果。

综上所述，虽然互动教学模式具有诸多优势，但也存在一些误区需要我们认真对待和解决。教育工作者应该正确理解和应用互动教学模式，避免过度依赖技术、注重学生参与度和关注教学内容和目标的模糊性。只有这样，互动教学才能真正发挥其潜力，提高教学质量和学生的学习效果。

走出互动教学的误区论文 篇二

互动教学是一种基于学生主动参与和合作学习的教学模式，已经得到了广泛的应用和认可。然而，在实际教学中，我们也要面对一些互动教学的误区。本文将探讨互动教学中存在的误区，并提出相应的解决方法，以期帮助教育工作者更好地应用互动教学模式。

首先，互动教学中存在着过度强调学生主动性的误区。互动教学强调学生的主动参与和合作学习，但并不意味着教师的作用可以被忽视。教师仍然需要起到指导和引导学生的作用，而不仅仅只是一个观察者或者辅助者。因此，教育工作者应该在互动教学中找到平衡点，既要给予学生足够的自主权，又要提供必要的教学指导和支持。

其次，互动教学中存在着忽视个体差异的误区。互动教学注重学生的主动参与和合作学习，但每个学生的能力和学习需求都是不同的。因此，教育工作者应该注意不同学生之间的个体差异，并采取相应的差异化教学策略。他们可以根据学生的能力水平和学习需求，设计不同难度和类型的任务，以满足每个学生的学习需求。

最后，互动教学中存在着过度追求活动性的误区。互动教学强调学生的主动参与和合作学习，但并不意味着所有的活动都是有益的。有时候，一些教育工作者可能过度追求活动性，而忽视了活动的目的和效果。因此，教育工作者应该在设计互动教学活动时，注重活动的质量和有效性，确保活动能够达到预期的教学目标。

综上所述，互动教学是一种有益的教学模式，但也存在一些误区需要我们认真对待和解决。教育工作者应该正确理解和应用互动教学模式，避免过度强调学生主动性、忽视个体差异和过度追求活动性。只有这样，互动教学才能真正发挥其潜力，提高教学质量和学生的学习效果。

走出互动教学的误区论文 篇三

走出互动教学的误区论文

　　摘要：“对话、交流、互动”已成为新课程课堂的主流，然而，课堂实践中，互动内容的贫乏、形式的单薄严重影响了互动的质量，往往是只见 “对话”、不见“思维”；只见“交流”，不见“引领”；以致造成了只见“互动”却不见“数学”的尴尬局面。本文通过剖析互动教学中的误区，从“情境创设、问题设计、互动形式、指导有效”四个维度探讨笔者教学实践中实施有效互动的策略。

　　关键词：互动教学；关注；优化；设计；指导

　　《数学新课程标准》指出：“数学教学是数学活动教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程。”它的本质是一种“沟通”与“合作”，互动教学、动态生成的过程。师生互动是师与生的双向交往，双向构建的过程。在高质量的互动过程中，师生双方的情感的交流和思想的碰撞既让教师真切地体验到了生命活动的本其存在以及自我价值的真谛，也让学生获得了多方面的发展。“师生互动”因此而成为教师的热点话题。随着新课改大潮的进一步推进，虽然我们的教师已一步步重视了互动教学的过程，但仍存在着几点误区。

　　误区一：互动形式化，互动实质缺失，为互动而互动

　　形式化的互动，指的是只有互动的形式而无互动的实质性内容。有些教师在课堂教学中为了充分体现教学互动，设计大量的问题让学生围绕问题团团转，课堂上看似热热闹闹，轰轰烈烈，实则上是利用“满堂问”而进行“满堂灌”

　　如一年级上册《有几棵树》教学片断

　　师：从这幅图中你发现什么？

　　生1：是一排排树。生2：树上有很多叶子。生3：地上有绿绿的小草。……

　　师：你们观察的很仔细。有两排树，第一排有几棵？生：8棵

　　师：第二排有几棵？生：8棵。

　　师：一共有几棵？

　　这样，课堂上学生积极性很高，课堂气氛也活跃，但似乎他们已忘了：这是在上数学课呢。这样的互动有效吗？显然是无效的，原因是教师的问题只停留于表面，没有提炼出任何数学信息，学生因此看到什么说什么。而教师的后三个问题又过于简单，学生不动脑就能说出。

　　例：教学“ 和 大小比较”，当有的学生认为 大，有的认为 大，师：看看我们桌子上有什么东西？生：有长方形、圆形。师：请你们用长方形或圆形折出和 ，比一比哪个分数大？于是学生在教师的指令下顺顺当当的比较出 大于。学生似乎是积极地在动手、在验证，全体学生都在互动，但由于受教师的亲自指导，顺畅热闹的课堂背后，学生的思维其实是定向的，缺少思维的互动。

　　误区二：互动形式单一，多师生互动，少生生互动

　　师生间的互动应包括师生间的双向活动与生生间的双向互动，它是课堂教学的主要形式和途径。在传统教学思想的影响下，现在课堂教学互动大多是教师为中心，教师是课堂教学互动的启动者和主宰者，扮演着“法官”和“裁判员”的角色，学生则处于被动的地位，学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通与互动，这样就不可

　　避免地导致了课堂教学主体在互动形式上的单一性。生生间的互动的严重缺失使学生所具有的经验未能得到充分地利用，在一定程度上使学生主动性和创造性的发挥受到限制。

　　师生互动是一种动态性的教学方式，师生互动使教学成为师生、生生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，彼此平等交流情感、体验，实现教学相长。针对以上存在的种种误区，课堂互动教学行为的转变已迫在眉睫！那么如何更好地使课堂早日走出互动的误区呢？

　　一、关注学生已有经验，创设良好的教学情境，使师生有效互动。

　　1、创设真实生活的教学情境，使课堂充满活力

　　实际、生动、多样的教学环境中，学生可交流的话题增多，情感体验丰富，容易打开思路，感情上容易沟通。因此我们要充分利用学校、家庭和社会上的教学资源，开展多渠道的学习，教学设计应由“给予知识”，转向“引起互动”，学生学习不再是被动接受知识，而是内在的需要，通过互动活动，主动地获取体验，获取新知。

　　例如：一节高年级的“统计”教学，课前教师布置了一道让学生调查，了解自己所在社区或村子人们经济收入的主要来源，自己家庭一年来的主要开支等情况的社会活动题目，上课时学生们就自己收集到的信息在课堂上进行了广泛地交流和热烈地探讨，教师也紧上根据学生提供的素材，引导学生进行统计分析，并作出统计图。短短的一节课，却从课内延伸到课外，学生不但亲历了“统计”的真实过程，理解了统计的现实意义，而且始终以饱满的激情投入到学习过程中，使全体学生都获得了发展，真正实现了师生间的有效互动，丰富了互动的内容。

　　2、开放学习材料，促进知识的动态生成

　　教育心理学的研究表明：当学习材料与学生已有的知识经验相联系时，才能激发学生学习和解决问题的兴趣，数学才是活的、富有生命的。开放性的学习材料，促进学生积极投入学习之中。

　　在教学中，我们要注意拓展课程资源，除了精心选择主体学习材料外，还要重视选择好学生学习的操作材料或辅助材料，这对学生的学习是很大的帮助。如“克和千克”的教学，我们立足于质量观念的形成过程，要立足于学生已有的知识经验的利用。课前，我让学生准备三种1千克的物品，学生准备的有味精、大米、黄豆、洗衣粉、饮料、水果、果冻、饼干、沙子等，有散装的，也有原包装的。课中，每四人一小组，通过看一看、掂一掂、比一比、想一想等活动，让每个学生充分地感受 1千克的质量，并说出这1千克是怎样知道的。学生想的方法非常多，“用秤称的”，“看包装袋上写着1千克或1000克”，“一包盐500克，两包盐就是 1000克，1000克=1千克”，“果冻的包装袋上写着50克，数20个就是1000克”……有几个学生的发现真是出乎意料，一个学生说，“这1千克味精与这1千克饼干不一样重（铁皮盒），只不过他们的‘净含量’是一样的，毛重是不一样的，因为饼干盒比包装袋要重得多”。另一个学生说，“我发现有些饮料盒上写的重量不是千克，也不是克，‘红牛’的净含量是250毫升，‘伊利’酸奶的盒子上写着‘净含量250 ml’，我家的‘鲁花牌’花生油的瓶子上写着‘1.8L’。”还没等她说完，有些学生抢着说，“250毫升就是250克”，有些学生纷纷拿出矿泉水、牛奶瞧个明白，非常兴奋地说，“咦，怎么饮料瓶上写的都是毫升和ml”……正是这些开放性的生活材料充分调动了学生已有的知识经验，激发了学生主动地去探索问题，促使学生进行更多知识的“再创造”活动，竟然生成“净含量”“毛重”“毫升”“升”等知识。同时也满足了不同学生的数学学习需求，使全体学生都能积极地互动起来，都能得到相应的发展二、优化问题设计，拓宽互动空间，促使学生思维互动

　　教学互动起源于问题，问题推动了教学互动。合适的数学问题是保证有效的课堂互动的基础。有些教师总喜欢把问题掰开糅碎，讲深讲透，学生不动脑就能听明白。这实际上降低了教学内容的思维价值，有害而百无一利，因此，设计的问题要围绕教学目标，为教学目标服务，要给学生留有思维的空间。设计一些发散性问题、开放性问题或能引起学生争辩的等问题，这样的问题能让学生有东西可说，又给学生的思维创造留下了充分的空间，使每一位学生都有自己的思维方式，它可留足学生学习的互动生成的空间。

　　1、开放式的提问，促进学生思维的互动

　　例如，教学“简单的分数大小比较”，当学生出现对 和哪个大哪个小时，教师只需改变一下自己的提问方式，就会有意想不到的收获。“你们有什么办法验证谁大谁小呢？”思维范围广，学生通过思考、交流、讨论后，有画线段图比较大小的、有利用长方形或圆画图证明的，也有用班级人数的 和比较，或分蛋糕的方法比较、甚至出现变同分母比较的方法。这不就是我们所要追求的师生间思维的互动吗？在这种开放式的提问的推动下学生必然会展开多角度、多方向的思维活动。这样的问题既围绕教学目标，又扩大了学生的思维空间。

　　2、设计选择性问题，张扬个性，扩大互动范围

　　例如：在教学小数乘法的简便计算时，当学生进行了一些基本的小数乘法简便计算后，出示一组数12.5,8.8,240,199.9,32,25让学生选择自己喜欢的两个或两个以上数编成乘法算式，并用乘法运算定律进行简便运算。这时学生出现以下好几种方法生1：12.5×32×25=（12.5×8）×(25×4) 生2：12.5×8.8=12.5×（8+0.8）

　　生3：240×25=60×（4×25） 生4：12.5×240=12.5×8×30

　　生5：12.5×32=12.5×8×4 生6：8.8+199.9×8.8=8.8×（199.9+0.1）生7:12.5×8.8+25×32=12.5×(8+0.8)+25×4×8

　　生8:25×8.8+25×32=25×(8.8+32)=25×40.8=25×40+25×0.8 ……

　　设计这种选择性问题，让不同水平的学生自主选择，给学生作业“弹性权”，实现“人人能练习，人人能成功，人人有互动”，使不同层面的学生都能积极互动，都得到训练、发展。

　　3、巧设争议的开放题，让创新在思维碰撞中互动生成

　　如，在教学完“圆的面积”一课时，设计了这样一道练习题：

　　用一根12米的绳子，在教室外面的空地上围一块面积最大的活动场地，能围多大的地？

　　学生经过讨论争议，一开始得出三种方案，并得出圆面积最大的结论：

　　① ② ③

　　S1=3×3=9m2 S2=4×2=8m2 r=12÷3.14÷2≈1.9m

　　或S2=5×1=5m2 … S3=3.14×1.92=11.3m2

　　有的学生提出借助教室的墙壁来围，围成的面积更大，学生经过探索交流讨论，得出三种方案，并得出半圆面积最大。

　　4m 3m

　　6m

　　S4=4×4=16m2 s5=6×3=18m2 c=12×2=24m

　　r=24÷3.14÷2=3.8m

　　s6=3.14×3.82÷2≈22.7m2

　　像这样富有挑战性的开放题，学生容易引起互动，随着互动的展开，不断地推动学生的智力水平和思维水平向更高层次发展。学生在探索中思考、明理、发现、创新，在思维碰撞中互动生成。尽管学生的说理有不全面或有相似重复的地方，重要的是多给予表达与引导，那些奇思妙解就会盛开出美丽的创新之花。

　　三、设计多种互动形式，促进生生互动

　　心理学家约翰逊认为：“在课堂上，学生之间的'关系比任何其他因素对学生学习成绩、社会化和发展的影响更强有力。” 现代合作教学理论也非常重视课堂学习中的生生互动状态，主张课堂上把大量的时间留给学生，使他们有机会相互切磋，相互沟通，从而起到一种“共振”作用。

　　1、师生角色互换

　　课堂上鼓励学生走向讲台，面向全体同学，大胆讲述自己的观点、解题思路或不理解有疑惑的地方，改变“教师提问，学生回答”的单一的互动形式。如吴正宪老师教学的《相遇应用题》，当学生列出不同的算式时，他把学生按不同算法分为两组，由甲方提出质疑，而乙方解释说出自己的解题思路，并利用线段图演示说明。教师只是一个组织者，教师的角色完全由学生充当，“说”的学生必须要理清思路，反复思考，形成一个反思过程；“听”的学生想迫切了解别人的发言、观点与自己有何不同，有何长处，有何不足，必定会认真倾听。只有认真倾听了才能撷取别人思想的精华，博采众长，萌发灵感，触类旁通，使“听”、“说”双方共同提高。

　　2、搭建争辩平台

　　建构主义认为：“儿童是知识的创造者而不是被动接受者，他们主动地构建属于他们自己的知识和对事物的理解。”现在的学生见多识广，好胜好斗，敢于发表自己的意见。我们要为学生搭建一个争辩的平台，让学生经历一系列的质疑、判断、比较等多样化的思维过程，这样便有多种观点的碰撞和争论。

　　如在估算中，有这么一个问题“讨论：如果要估计一袋黄豆有多少粒？你会用什么方法？”教师让学生展开讨论，并且在汇报过程中时常提醒学生，“在欣赏他人方法的同时要学会反驳别人的意见”，所以在汇报的过程中出现争辩的情形，并形成了多种解题策略。

　　生1：看1粒占的空间有多大，整袋的空间有多大，就可以求出黄豆的粒数。

　　生反驳：你说1粒米占多大空间。（生1傻了，教师引导，方法可以，但测量有点难度）

　　生2：把黄豆摊在桌子上，平均分成4份，数出1份的粒数，再用乘法求出近似数。

　　生反驳：一袋黄豆太多了，分一分太麻烦了。

　　生3：用勺子量，比黄豆倒在地上的方法要好，只要量出共有几勺，数出一勺子有几粒，

　　用乘法就可求出总粒数。

　　生4：这也太麻烦了，还是用秤称出整袋的重量，再称出一粒的质量。然后用总质量除以一粒的质量。

　　生5：称出10克黄豆，数数粒数，再称一称一袋的质量，包含几个10克，就可以计算出总粒数。

　　……

　　面对学生的种种想法，真让教师眼前一亮，豁然发现，学生的创造思维远远超出我们的想象。倘若只重视书本中的一种估算方法，倘若没有提醒学生学会反驳他人的意，倘若不给学生争辩的时间，没有生生的有效互动，哪来的精彩生成，所以，在教学中我们要允许孩子多质疑、多争辩，使他们敢于标新立异，真正释放他们的创造潜能，最终实现知识在交流中增值，情感在交流中融和，思维在争辩中碰撞，策略在争辩中深化的目的。

　　3、让学生当作业的“导演”

　　新课标指出：学生是学习的主体，是学习的主人。教师是学生学习的合作者、引导者。传统教学中，都是教师设计好习题让学生完成，学生主动性得不到发挥。事实上，现代大多数学生不喜欢传统的考试考查方法。有的甚至产生了抵触心理。针对这一现象，在教学中，学习新的知识后，让学生当一回作业的“导演”，自己设计作业，并参与作业的评价。如教完乘法分配律后，让学生编题，同桌练习，或全班练。这样出题学生的思维能力得到了提高，更重要的是全班学生都真正变成了思维的主体。通过相互编题、评改。有效地调动了学生学习的积极性，激发了学习的热情，树立起对学习的信心，促使生生有效互动。

　　四、有效的教学指导，使学生具备互动的素质会互动。

　　要实现课堂教学的良好互动，学生必须具有互动的基本素质，使学生能互动会互动。

　　1、引导学生学会倾听

　　倾听他人的发言是与人产生互动的前提。如果不会倾听又怎样获取别人思想中的精化呢？学会倾听能使学生养成尊重他人的良好品质。教师应有意识地加强对学生 “学会倾听”的训练，做到：一要细心，无论是听老师讲课，还是听同学发言都要听完整；二要有耐心，特别是当同学的发言有错时，一定要等其他同学把话说完了再用适当的方式指出不足；三要虚心，当别人提出与自己不同的意见时，要能虚心接受，边听边修正自己的难点；四要用心，听取他人的意见时不能盲从，做到有选择的授受，说、听、思应当并重。

　　2、引导学生学会交流

　　交流不仅使每个学生展示自我，享受成功，更能引起学生从他人发言中得到启发，同时通过对他人观点的反思与批判，引起新的认识冲突与认同，从而自觉地对自我认识系统进行修理补充，达到思维的深入与发展。因此，教师在要求学生在倾听别人发言时，经过自己的思考后，引导学生学会对话提问，如质疑型、反驳型、补充型提问等。

　　3、引导学生学会评价

　　在交流的过程中，我们要让学生带着欣赏和尊重去接受别人的优点，要学会从别人的发言中捕捉闪光点，并要从中受到启发，取人之长，补已之短，让交流的过程成为大家共同发展的过程。

　　总之，课堂教学应努力摒弃那些形存实亡、虚假的互动，不遗余力地追求课堂教学互动的真实性和有效性。教师在课堂教学中应不断创设教学情境，充分利用学生的经验与体验，在合作与对话中去实现学生的发展。真正的教学互动应充分发挥学生的主体性，使学生真正参与课堂，提高课堂教学互动的有效性。

　　【主要参考文献】

　　1、斯苗儿主编《小学数学典型课例评介》

　　2、杨章宏主编《课程改革学习主题构建》

　　3、张向东、宋云霞《数学课堂教学提问“八忌”》，《中小学数学》2006年第9期

　　4、李亚萍《“教不完”现象例析》，《中小学数学》2006年第7－8期