多媒体注释是否能促进二语阅读

多媒体注释是否能促进二语阅读

　　随着现代科学技术的发展，计算机辅助教学越来越普遍，在二语教学中也不例外。对大多数二语学习者来说，多媒体环境下的阅读已经成为他们日常学习活动中必不可少的一部分。此处所谈的多媒体指的是以计算机为基础，通过各种资源形式，例如：文本、图片、音频、视频和动画等形式为学生提供各种信息的应用。正由于其在二语阅读中的普遍性，相关研究人员给予了它极大的关注。人们通常认为这种形式的多媒体阅读有利于学习者理解阅读材料，因为资源多样，既生动又利于理解。但是也有人持怀疑态度。关于多媒体注释阅读是否真的能促进二语阅读理解这一问题，许多学者做了相关研究。浏览相关文献，笔者发现国外相关研究偏多，而国内关注较少。为帮助我们更好地了解国外相关研究动态，促进国内相关研究的发展，笔者将从理论论证和实证研究两方面对国外相关研究进行系统的综述，希望能为国内相关研究提供一定的参考。

　　一、理论论证

　　（一）从信息多样化角度论证

　　许多认为多媒体注释阅读可以促进二语阅读理解的人会从信息形式的创新和多样化角度出发来支撑自己的观点。他们认为多样化的信息形式有利于二语学习者更好地理解文章内容。Chun&Plass认为多媒体注释可以让文章形式不限于文字，还可以以视频、音频和图片等形式呈现，还可以提供比传统的定义、翻译、语法注释等注释更多的辅助信息，从而让读者可以更好地理解文章。Martinez-Lage也赞同多媒体注释文章有利于学生更全面地理解文章

　　但是，有学者指出信息形式太过多样化会对读者造成干扰，因而阻碍他们对文章的理解。形式多样的注释会干扰读者，因此并不一定能有利于理解文章。Ercetin指出尽管多媒体可以提供多样化的信息渠道，但它打破了学生之前从上往下（tip-down）或从下往上（bottom-up）的传统阅读模式，这就对学生的阅读提出了新的挑战，因为他们需要自己处理这些图片、视频、表格等形式的额外信息，并合理决定该何时何处点开这些信息，而且要从中挑选出相关可靠的信息来帮助自己理解文章。

　　（二）从真实性角度论证

　　有学者认为提供多媒体注释比单纯简单的.文章更有利于提高二语阅读能力，因为纯粹的文章破坏了原本阅读环境的真实性。Herrington，Oliver and Reeves也认为网上学习环境为学生提供了更真实的学习活动，这无疑是有利于他们的。普通的学习活动只提供脱离语境的练习来训练学生某方面的技能，而网上学习活动更真实，可以让学生更有效更全面地投入到学习中。他们还指出现在许多老师和学生都表示设计优良的网上学习环境更像是对真实生活情境的模拟。Ercetin认为多媒体注释可以增进学生对二语文章的理解，因为其可以提供给学生之前不知道的额外信息，同时又不破坏文章本身的真实性。Akbulut赞成纯粹简单的文字实际上破坏了阅读环境的真实性。此外，还有学者指出复杂多样的多媒体注释实际上更接近学生在阅读时复杂的大脑活动，更接近于人在阅读时大脑处理各类信息的方式。

　　（三）从学生偏好角度论证

　　兴趣是最好的老师，所以许多学者认为因为大多数二语学习者偏爱网上多媒体注释阅读，从而提出多媒体注释阅读可以增强学生的二语阅读理解。Demetriadis和她的同事在他们调查研究的基础上指出学生对多媒体注释阅读多数持积极的态度，这种全新的阅读方式从而可以激发学生的阅读兴趣和动力，进而有利于他们阅读理解能力的提高。许多二语学习者表示带有视觉和听觉效果的多媒体注释可以让所读文章更引人入胜，更容易理解。

　　但是Sakar and Ercetin却对上述观点提出了质疑，他们认为学生偏爱多媒体注释阅读并不能证明其有利于阅读理解。事实上，他们的实验结果也证实了这一点。

　　（四）从认知负荷角度论证

　　许多认为多媒体注释会阻碍二语阅读理解的学生选择从认知负荷的角度出发来论证自己的观点，主要理论依据是Chandler and Sweller提出的认知负荷理论。例如，Hardman提出不同于长期记忆，学生对视觉和听觉信息记忆处理能力是非常受限的，而多媒体注释提供了大量该种信息，从而会造成认知超负荷，干扰阅读理解。Niederhauser等人也指出阅读时使用大量的超链接来比较对比一些概念会造成认知超负荷，阻碍理解。此外Shwartz，Shtub and Chandra也通过实验证明过多的超链接会增加学生的认知负担，影响他们对文章的理解。DeStefano and LeFevre同样认为学生在阅读时点击各种注释链接会增加认知负担，从而给他们的阅读理解带来一定的困难。

　　但是有些学者则认为多媒体注释的文章并不会耗费学生额外的认知资源，相对于原本简单的纯文本文章，它仅仅是对原来资源的重新分配和平衡。不同于认知负荷理论，支持多媒体注释二语阅读的学者则往往借助双通道编码理论（Dual Cod-ing Theory）来支撑自己的观点。根据该理论，图片和文字是通过两种不同的认知渠道进行处理的，这两者的结合反而更能促进理解。

　　Mayor在上面两种理论的基础上提出了针对多媒体学习的生成理论（Generative Theory），该理论认为在多媒体环境下，学习者需要自己从大量信息中挑出相关的文字和图片等信息，并分别将它们储存在相对应的认知渠道，然后他们自己要将这些不同渠道的信息进行整合，从而理解信息。在该种理论的基础上，许多学者指出多媒体注释阅读只对那些能够高效组合和处理多渠道信息的学习者有帮助。Plass等人还指出这种阅读方式反而会对那些二语水平较低，不能自如处理多样化信息的学习者不利。

二、实证研究

　　由于多媒体注释阅读在二语教学界引起的极大关注，关于多媒体注释阅读是否能促进二语阅读理解的问题吸引了大量相关学者的注意，并做了大量的相关实证研究，但是实验=结果却并不一致，造成这一问题的答案仍然没有定论。

　　有些实验结果确实证明了多媒体注释确实能促进二语阅读理解。Lomicka将12名以法语为二语的大学生分为三组，分别让他们在三种条件下阅读同一篇文章：全面注释、部分注释以及零注释，结果表明第一组的表现明显优于后两组。Ko让三组韩国学生在三种不同的条件下阅读英语文章：母语注释、英语注释和零注释，结果发现前两组学生能更好地理解文章。其他许先多学者的研究也支持了上述发现。

　　但是也有一些实验结果却正好相反。Ridder发现由于在阅读过程中各类注释的干扰，学生并不能连贯地理解文章。Sakar and Ercetin的实验也发现注释和阅读理解是负相关的，视频、音频等注释会影响学生对文章的理解。

　　而另外一些学者却发现多媒体注释和阅读理解之前并没有多大关系。Davis和Lyman-Hager发现尽管学生对多媒体注释阅读持积极态度，但是他们却发现多媒体注释和阅读理解之间并没有直接的联系。Roby比较了使用字典等纸质参考和多媒体注释，也发现两种形式对阅读理解的影响并没有显著差异。Akbulut让三组学生让学生在三种不同注释条件下阅读相同的文章：单词意思注释、单词意思加相关图片注释以及单词意思加相关短视频注释，结果发现三组学生的阅读理解并没有显著差异。

　　还有一些学者的研究发现多媒体注释与二语阅读理解能力之间的关系并不是绝对的正相关或负相关关系，而是会受到其他诸如文章类型、阅读环境、注释多少等因素的影响。Abu-Seileek发现注释放在被注释词后时最有利于阅读理解，而且他还发现注释的复杂度不同也会对理解造成不同的影响。Chen&Yen发现在文章内嵌入注释时学生最难理解文章，而以弹出小窗口的形式的注释最有利于学生理解文章。

　　此外，一些研究发现多媒体注释对二语阅读理解的影响还受到学习者自身一些特点，例如学习风格、书面阅读能力、二语水平的影响。Chun就探究了学习风格和方法对上述两者关系的影响，结果发现两者关系会随着个体学习风格和方法的不同而不同。Ariew and Ercetin对中级和高级水平的二语学习者进行实验，结果发现图片、视频等形式的注释会阻碍高级水平的学生理解文章，而对中级水平的学生没有影响。Huang等人将30名英语专业的学生根据英语水平分为高低水平两组，让他们网上阅读四篇文章，其中两篇与各自水平相当，另两篇则超出他们的水平，结果发现多媒体注释确实能促进阅读理解，尤其是对低水平的学生效果更加明显。

　　三、教学启示

　　尽管关于多媒体注释二语阅读的利弊还没有定论，但其已然已经成为大多数二语学习者日常学习活动中必不可少的学习方式，而阅读是二语学习过程中一中至关重要的输入途径，因此进一步探索这种阅读方式的利弊就显得至关重要。值得注意的是，许多研究注意到了这种全新的阅读方式的效果会受到注释形式、学习者自身特点等因素的影响，这就为我们提供了更多的视角去探索多媒体注释与二语阅读理解之间的关系，从而可以更全面透彻地了解两者的关系。在此基础上，我们甚至可以为不同的二语学习者找到最适合最有益的网上多媒体注释阅读方式。