学校文化的核心精神(精彩3篇)
学校文化的核心精神 篇一
学校文化是一个学校的灵魂和精神所在，是学校的特色和魅力所在。学校文化的核心精神是学校的价值观和信念，是学校办学宗旨和目标的体现。在这篇文章中，我们将探讨学校文化的核心精神是什么，以及它对学校发展的影响。
学校文化的核心精神是学校的灵魂和精神所在，是学校的精神家园。它包括学校的价值观、信念、传统和习惯等方面。学校的核心精神反映了学校的办学理念和教育目标，是学校文化的精髓所在。一个学校的核心精神决定了学校的发展方向和发展道路，是学校发展的内在动力。
学校文化的核心精神对学校的发展具有重要的影响。首先，学校的核心精神是学校发展的动力源泉。一个学校如果有着明确的核心精神，就能够凝聚全校师生的共识和力量，推动学校的发展。其次，学校的核心精神是学校的文化基因。学校的核心精神蕴含着学校的文化基因，是学校文化的精髓所在。一个学校如果能够传承和发扬自己的核心精神，就能够保持学校的传统和特色，提升学校的文化品位。最后，学校的核心精神是学校的品牌形象。一个学校的核心精神体现了学校的特色和魅力，是学校的品牌形象所在。一个学校如果能够树立起自己独特的核心精神，就能够树立起自己独特的品牌形象，提升学校的知名度和声誉。
综上所述，学校文化的核心精神是学校的灵魂和精神所在，是学校的特色和魅力所在。学校的核心精神决定了学校的发展方向和发展道路，是学校发展的内在动力。学校应该重视和弘扬自己的核心精神，传承和弘扬学校的文化传统，提升学校的文化品位，树立起自己独特的品牌形象，推动学校的持续发展。
学校文化的核心精神 篇二
学校文化的核心精神是学校的灵魂和精神所在，是学校的特色和魅力所在。在这篇文章中，我们将从学校文化的核心精神对学校师生的影响、学校如何传承和弘扬自己的核心精神等方面进行探讨。
首先，学校文化的核心精神对学校师生具有重要的影响。学校的核心精神是学校的精神家园，是学校师生共同的精神支柱。一个学校如果有着明确的核心精神，就能够凝聚全校师生的共识和力量，形成全校师生共同的价值观和信念，促进师生之间的沟通和合作，提升学校的凝聚力和向心力。其次，学校文化的核心精神是学校师生的精神食粮。学校的核心精神蕴含着学校的办学理念和教育目标，是学校师生共同的精神追求。一个学校如果能够传承和发扬自己的核心精神，就能够激励全校师生积极向上，促进学校师生的全面发展，提升学校的教育品质。
学校如何传承和弘扬自己的核心精神呢？首先，学校应该重视学校文化的传承和发展。学校文化是学校的灵魂和精神所在，是学校的传统和特色所在。一个学校如果能够传承和发扬自己的核心精神，就能够保持学校的传统和特色，提升学校的文化品位。其次，学校应该加强学校文化的建设和引领。学校文化是学校的精神家园，是学校的精神支柱。一个学校如果能够树立起自己独特的核心精神，就能够凝聚全校师生的共识和力量，推动学校的发展。
综上所述，学校文化的核心精神是学校的灵魂和精神所在，是学校的特色和魅力所在。学校的核心精神对学校师生具有重要的影响，是学校的精神支柱和精神食粮。学校应该重视和弘扬自己的核心精神，传承和发扬学校的文化传统，提升学校的文化品位，促进教育事业的繁荣发展。
学校文化的核心精神 篇三
学校文化的核心精神
学校文化的核心精神刘良华有关学校文化的讨论已经积累了多种意见，大量的意见都集中在“看得见”的校园环境与学校特色以及相关的技巧与技术。“看得见”的校园环境与学校特色当然是重要的，但更重要的问题可能在另外的“看不见”或不容易看见的地方：第一是自由；第二是与自由相关的平等。自由与平等不必成为“学校特色”，它原本是所有进步的学校的无例外的核心精神。校长不必以“教育花招”作为可以炫耀的“学校特色”，真正值得炫耀的乃是：没有特色，只有进步。没有小技巧，却有大精神。一、自由：学校文化的立足点很多人都在发表有关教育的书或文章。凡是写书或文章的人都会遇到一个问题：书或文章的“开头”怎么写？这个问题之所以需要认真地提交出来，是因为它实际上牵涉一个很重要的谈论学校教育以及学校文化的路线：人们在谈论学校文化的时候，究竟应该从哪里谈起？从哪里出发？1916年，杜威先生发表了《民主主义与教育》。这本书后来被推举为20世纪最重要的教育名著。它的开篇很奇特，它看起来像是要给读者讲一个故事，这个故事容易使人想到达尔文的《物种起源》或法布尔的《昆虫记》。我们可以看看杜威先生是怎样“开始”的：[[1]]P2生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己。石块受击，它抵抗。如果石块的抵抗大于打击的力量，它外表保持不变。否则，石块被砸碎。石块决不会对打击做出反应，使它得以保持自己，更不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。虽然生物容易被优势力量所压倒，它仍然设法使作用于它的力量，变为它自己进一步生存的手段。如果它不能这样做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是这样），而且不成其为生物。只要生物能忍受，它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤。所谓利用它们，就是说把它们变为保护它自己的手段。只要生物不断地生长，它在利用环境时所花费的力量，得大于失：它生长着。在这个意义上理解“控制”这个词，我们可以说，生物为它自己的继续活动而征服并控制各种力量，如果不控制这些力量，就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。这是一个奇特却并不奇怪的开篇。这个故事看起来轻描淡写，它却举重若轻地开启了那么一部厚重的《民主主义与教育》。这个故事可以作为理解杜威教育理论的一个机关和按钮。这个开头究竟提出了什么？这里面究竟有什么玄机？杜威的故事显示：生物的本性是主动追求和主动生长。作为高级生物，人通过对环境的主动行动来促进自我更新。所有生物（尤其是像“人”这样的生物）都有主动发展、自我更新的本性和潜能。由此我们可以归纳出有关人性和人权（主要人“人权”）的“第一组教育假设”。与“人性”相关的假设是：凡人都有主动生长、主动发展的本能。与“人权”相关的假设是：凡人都有主动做事的自由，这是天赋的自由，任何人都不能取消他人主动做事的自由。与“教育”相关的假设是：好的教育总是为儿童创设有利于主动生长、主动发展的环境。坏的教育总是不相信并由此而压制、剥夺儿童的主动生长和主动发展的自由。这条结论对中国当下的学校教育提出的疑问是：我们的学校教育究竟在为儿童主动生长、主动发展提供更好的环境呢？还是在有意无意地控制、取消儿童主动生长、主动发展的权利？实际上，早在两百多年前，卢梭已经用他方式提出了这个问题。1762年，卢梭以教育小说的格式发表《爱弥儿》，这本书从公开发表的那一天起就受到世人的热情关注，这种阅读的热情一直延续到今天。就在同一年，卢梭发表了《社会契约论》。该书问世后立即遭到禁止，后来却成为持久地发生影响的政治哲学经典文献，据说法国国家格言“自由、平等、博爱”便来自《社会契约论》）。我们可以看看在这两本“旷世奇书”中，卢梭是怎么写他的“开头”的？《爱弥儿》开篇就说：[[2]]P5出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。（较好的翻译是：“上帝造人，一切皆善；一经人手，便成为恶。”）卢梭的这句话至今依然是教育界的经典名言。但是，卢梭提出的更经典更有影响的名言不是出自《爱弥儿》，而出自他的与《爱弥儿》同年发表的作品《社会契约论》中。《社会契约论》开篇第一句便是：[[3]]P4人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。（较好的翻译是：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”）与之相关的解释是：“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。”[[4]]P17由此可以清理出一条基本的人权假设：人有天赋的自由权。但是，总有人因懒惰与怯懦而倾向于放弃自己的自由。针对这个难题，康德专门写《什么是启蒙运动》，为“启蒙运动”辩护和呐喊。他所理解的“启蒙”，“就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”大量的人因“懒惰和怯懦”而宁愿放弃自己的自由。因此，“这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。”[5]《民主主义与教育》的开篇可以看作是对这个难题的正面回应与解释。有关“自由”的经典议论对学校文化的提示是：好的学校文化总是尊重人的本性、维护人的自由，并催促人承担自由的责任；坏的学校文化总是破坏人的本性、压制人的自由或听任人因懒惰与怯懦而放弃自己的自由。二、平等：学校文化的底线“自由”是人的天赋权利，但是，“自由”会隐藏两个危险：一是一个人的自由可能会干扰另一个人的自由；自由必然到导致竞争与冲突，在竞争与冲突中，总有人希望压制、控制他人。可是，按照“人生而自由”的天赋权利这条原则，每个人都有自由行动的权利，或者说，每个人都享有不受他人压制、控制的自由。可见，自由实际上包含了两种原则：第一个原则是“任由我自己”、“自己做主”，可简称为“自由原则”，即每个人都有自由行动、自由做事的自由；第二个原则是“自由面前人人平等”，可简称为“平等原则”：每个人既享有“自己做主”的平等权利，也享有“免受他人压制”的平等权利。当人与人之间的自由行动发生冲突时，“免受他人压制”的“平等原则”就派上用场。显然，平等原则是自由原则的前提和底线。如果越过来这个“底线”（即“平等”原则），人类就会因为彼此无限制地追求自由而陷入混乱、争执、战争。“自由”更多地显示为“私人追求”，“平等”更多地显示为“公共交往”。在私人领域，每个人都可以任意选择和充分自由地行动，但是，一旦个人的行动与他人的生活发生关联，个人行为就进入了“公共领域”。而在“公共领域”，每个人的自由行动必须以“不影响他人”的自由为基本前提（或底线），也可以说，在公共领域，每个人的“自由”必须以“平等”前提或底线。“平等”原则要求为任何人都不可以凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权；可是，在现实的公共生活领域中，总是有人希望凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权。即便康德那样的人，也曾经相信智慧的人可以蔑视无知的.群众，直到读了卢梭的作品后，康德才纠正这个倾向：“我渴望知识，不断地要前进，有所发明才快乐。曾经有一个时期，我相信这就是使人生命有其尊严。我轻视无知的大众。卢梭纠正了我。我意想的优越消失了，我学会了尊重人，认为自己远不如寻常劳动者那样有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共有的权利。”[[6]]P44-45当然，在阅读了卢梭的书之后，康德本人是否真的纠正了“鄙视”大众的偏见，也难说。我们无法猜想康德本人究竟纠正什么程度，但我们知道：作为“知识分子”，他因为拥有知识而探求知识的特殊生活，很容易鄙视、轻视“无知”的或“少知”的大众。这也正是学校教育中常见的危机：做教师的人，他很可能因为自己“闻道有先后”而鄙视学生的“无知”与“少知”；教师很容易因为学生的频繁出错而取消学生亲自探究知识的权利，以教师讲授取代学生的自学；教师很容易因为学生的“慢速度”的求知活动而直接告诉学生相关知识的答案。如果教师取消了学生“犯错”或“试错”的自由，那么，这个教师本人就犯了两个的错误：他犯的第一个错误是，他剥夺了学生“自由”求知的权利，紧接着，他犯的第二个错误是，他取消了学生所应该享有的师生之间的“平等”权利。“平等”除了任何精英不得“鄙视”大众之外，还意味着任何精英不得“奴役”大众。但是，在现实生活中，免除“奴役”现象的发生是困难的。“奴役”究竟是怎样发生的？当某些人的自由行动与另外一些人的自由行动发生冲突时，需要选举某些“精英”作为“管理者”来维护、协调人的自由权。这些作为管理者的“精英”是由大众选举产生的，因而这些他们必须对大众（选民）的利益负责。这是一种比较理想的状态，人们把这种管理状态称为“民主”。但是，“民主”总是困难的。原因是，“精英”一旦被选举为管理者，他们就容易以“超凡脱俗”、“惟我独尊”的权威自居。这些“精英”总希望动用自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异来享有“专制”和“独裁”的特权。
