课堂上学生的想法、教学效率与学习理论(优秀3篇)
课堂上学生的想法、教学效率与学习理论 篇一
在课堂上，学生的想法对于教学效率和学习理论都有着至关重要的影响。学生们的思维方式、学习习惯和学习动机都会直接影响他们对知识的接受和理解程度。因此，教师在进行课堂教学时，需要充分考虑学生的想法，以提高教学效率和促进学生的学习过程。
首先，学生的想法反映了他们对某一学科或知识的兴趣程度。如果学生对某一课程缺乏兴趣，那么他们可能会对该课程产生抵触情绪，导致学习效率低下。因此，教师应该通过激发学生的学习兴趣，让他们对知识产生浓厚的兴趣，从而提高他们的学习积极性和主动性。
其次，学生的学习习惯也会影响教学效率。一些学生可能更适应于听课、做笔记和背书的传统学习方式，而另一些学生可能更倾向于通过实践、讨论和合作学习来掌握知识。因此，教师应该根据学生的学习习惯和方式，采取不同的教学策略，以提高学习效率和效果。
最后，学生的学习动机也是影响教学效率和学习理论的重要因素。如果学生对知识的价值和应用性认识不清，那么他们可能会缺乏学习的积极性和动力。因此，教师应该通过激发学生的学习动机，让他们认识到知识对于个人发展和社会进步的重要性，从而提高他们的学习积极性和效率。
总之，学生的想法在课堂教学中起着至关重要的作用。教师应该充分考虑学生的思维方式、学习习惯和学习动机，以提高教学效率和促进学生的学习过程。只有在理解和尊重学生的想法的基础上，教师才能真正实现教学目标，让学生获得更好的学习成果。
课堂上学生的想法、教学效率与学习理论 篇二
在课堂上，学生的想法、教学效率和学习理论之间存在着密切的联系。学生的思维方式、学习习惯和学习动机会直接影响他们对知识的接受和理解程度，进而影响教学效率和学习效果。因此，教师在进行课堂教学时，应该充分考虑学生的想法，灵活运用相关学习理论，以提高教学效率和促进学生的学习过程。
首先，学生的想法反映了他们对知识的认识和理解程度。如果学生对某一学科或知识内容存在偏见或误解，那么他们可能会对该学科产生抵触情绪，导致学习效率低下。因此，教师应该通过引导学生正确认识知识，帮助他们消除认知障碍，从而提高他们对知识的接受和理解程度。
其次，教学效率与学习理论密切相关。不同的学习理论对于教学实践有着不同的指导意义。例如，认知学习理论认为学习是一个主动的、建构性的过程，强调学生积极参与和思考的重要性。因此，教师在进行课堂教学时，应该通过启发学生思维、激发学习兴趣，提高学生的学习效率。
最后，学生的学习动机也会影响教学效率和学习理论的实践。如果学生缺乏学习动机和目标，那么他们可能会对学习产生抵触情绪，导致学习效果不佳。因此，教师应该通过激发学生学习的内在动机，让他们明确学习目标和价值，提高他们的学习积极性和效率。
综上所述，学生的想法、教学效率和学习理论之间存在着密切的联系。教师应该充分考虑学生的思维方式、学习习惯和学习动机，灵活运用相关学习理论，以提高教学效率和促进学生的学习过程。只有在理解和尊重学生的想法的基础上，教师才能真正实现教学目标，让学生获得更好的学习成果。
课堂上学生的想法、教学效率与学习理论 篇三
课堂上学生的想法、教学效率与学习理论
课堂上学生的想法、教学效率与学习理论一切学习材料无疑都是获取人的想法而呈现的，这些想法我们期望是符合事实的或符合某种观念导向的，这是教学的本质。但，学生对事物对文本的看法如果不符合事实也不符合预定的观念导向，如何处置？教学虽然此时唤醒了学生，但学习的结果不符合既定目标，那么强硬的促使学生接受或吸收正确的以期他因此而自动的放弃了错误的？这种转化能否成为学生的知识？我认为，错误或谬误中蕴含着真理的要素，真理和谬误的界限只在一点上显示出来，正如列宁所说：真理再往前迈一小步，就变成了谬误；同样，从谬误再往前迈一小步，就是真理。
所以，学生的认知和情感无论多么不符合既定的标准和导向，都必须是教育者所关注的、是教学起点，人获得的认知或习得的情感，都是有渊源的，不梳理和辨析学生显现出来的对问题的看法，而是一味的灌输以试图让学生获得丰厚的真知，是徒劳的，学生即使能获得灌输给他们的东西，这就如同是他们的背上生长的瘤子，越大越想甩掉它，因为它毫无用处——除了教师显示水平之外，对学生的内在世界和卓有成效的认知和探索现实世界，毫无用处。当然，现实中因灌输而升学带来的利益或害处，此处不展开讨论。
现实中的教学大都是直线型的：75%的老师呈现的课堂是基于线性思维的，学生总是学过“数学归纳法”后，马上练习数学归纳法的应用；学过“万有引力与天体运动”后，马上计算卫星的环绕周期；学过“虚拟语气”后，马上做“假设历史可以重演”的练习。这些练习都无法确保学生在恰当的时机恰当地运用数学归纳法、万有引力定律、虚拟语气，因为它们缺乏“知识条件化的镜像”。而且70%的学生不习惯这种基于线性思维的学习方式，他们更适应非线性思维(线性思维是指思维沿着一定的线型或类线型的轨迹寻求问题的解决方案的一种思维方法。线性思维在一定意义上说来属于静态思维。而非线性思维是指一切不属于线性思维的思维类型，如系统思维、模糊思维等)。
教学由线性转向立体的基本途径就是引领学生自主建网，对应支撑网络分别为经验网络、知识网络、条件表征(迁移)网络、镜像神经网络。知识的原型对应知识条件原型，先提供知识基本“原型”，再发展“原型束”（由原型桥接的网络，比如改变一些成分或变量的赋值），然后发展“知识条件原型束”，为学生尽可能提供不同环境的体验，这是“知识条件化镜像”的活化途径。对学生而言，“理论”和“规则”不是他们的焦点，他们倾向于依赖低水平的图式和模型，虽然这些图式和模型多数跟“高级理论”是相符的。
学生在经验网络的基础上，借助心理语言和学科语言的转换，完成知识网络的构建并在教师的引领下逐步形成学科思维框架。其中，自主建网涉及的网络是富有认知层次的立体图，每一张网只是这个立体的一个面，如果只是做成线性的平面图就成为“概念图”或“散点图”了，就缺乏思维进阶的层次。
教师对学生自学、小组合作的一个误解是“容量不大，深度不够”，这种误解源于教师对学生自学、小组合作学习实践理解层面缺乏科学再创造。教师研究如何由一个知识点、一个例子、一项任务构建“知识的网络”、“知识条件的网络”、“知识条件镜像的网络”，有利于教师评价“课堂容量”的标准由“知识点”、“例题”数量转向网络的“容量”。关于“深度”，教师只需尽可能借助“超文本阅读”就可以在引领学生垂直理解方面取得积极意义，至于数学、科学课堂，教师还可以在学科思想方面起到一定的引领作用。
格鲁梅特（Grumet）说，“课程永远不在于文本或任务，也不在于方法或教学大纲，在于交谈或谈话，从事物中洞悉其意义，通过与群体在一起，洞悉形成和组织我们所共同思考的这个世界的意义所在”。学生通过交流和分享，不仅仅将自己的理解从一个粗糙的前概念伴随着同学的诘问、教师的引导逐步提升到“明晰”的层次，而且在表达中、辩论中逐步促进个体情感的成长和思想的形成。
现实的教学中，人们关注的教学效率，具象是什么？就是学生学习一定的知识后，能够将教师或文本呈现的东西复现出来。原洋思中学的“三清”，“堂堂清”就指在知识点的获取上，不能有遗漏。要做到这一点，对话式教学难以奏效，我们驾轻就熟的是：让学生记住并能运算，至于先前的经验，难以顾及到了。
没有学生的主体性就没有较高的教学质量。因为学生是学习的主人，只有他们动脑、动口与动手，才能正常发展。这意味着，任何“以教代学”都是徒劳的。所谓以教代学就是教师越俎代庖代替学生干活。教师代替学生干得越多，学生能力越差。比如教师代替学生“动脑”，最典型的.是教师“满堂灌输”，面面俱到，讲得十分细腻，不需要学生动脑。又比如教师代替学生“动手”，帮学生批改作业，代替学生纠错，背离了“自己的错误自己改，别人代替是徒劳”的道理。
学校的学生都是在老师和书本的牵引下进行学习的，并非独立获取知识。传统课堂三大公器：教师讲解——播放器；学生阅读——搜索器；回答问题——复读器。——这就是“滑翔机”(外山滋比古在《思考的整理术》中称这样的学生为“滑翔机”，他们依靠自己的力量永远飞不起来。)的合成流水线。被动地接受知识是“滑翔能力”，自己发明和发现是“飞行能力”。不可否认，学生如果完全没有“滑翔能力”的话，那么连最基本的知识都不可能学会，无知地去飞行，肯定酿成事故。但是“滑翔能力”仅仅是基础，而不应该是一个人拥有的全部能力。对教育而言，最重要的是引领学生获得一种能力——独立获取新知识、新信息的能力，从而成为拥有强力引擎的“飞机”。
呵呵，教学是一件复杂事物，教学效率亦然，要有较完备的能激发引导人积极主动学习的教学评价，需要对学习或教学这一事物有通透的理解。
下面是我刚从教育在线博客读到的两篇博文，跟我叙述的问题有关，现附上：
一、教师应该是“向导”
安徽巢湖市柘皋中学唐金龙【238062】
在一所学校听课，教科室主任让我尽量多听几节，结果听了五节语文课，涉及高一到高三。几位老师教法几乎异曲同工，就是类似于超市推销员的那种，每每就一个问题给学生提出几种别人的看法或理解，然后让学生自主选择结论。
课下交流时，老师们说这是他们语文组在一起磨课的结果。在新课程理念下，他们尽量拓宽课堂容量，用多媒体手段多角度多层面让学生多了解。应该说，这样组织教学也是有特色的，但我觉得很有可能在多种别人的理解面前，学生反而会无所适从的。
这让我想到一头小毛驴。法国哲学家布里丹养了一头小毛驴，每天向附近的农民买一堆草料来喂。这天，送草的农民出于对哲学家的景仰，额外多送了一堆草料，放在旁边。这下子，毛驴站在两堆数量、质量和与它的距离完全相等的干草之间，可是为难坏了。它虽然享有充分的选择自由，但由于两堆干草价值相等，客观上无法分辨优劣于是它左看看，右瞅瞅，始终也无法分清究竟选择哪一堆好。
于是，这头可怜的的毛驴就这样站在原地，一会儿考虑数量，一会儿考虑质量，一会儿分析颜色，一会儿分析新鲜度，犹犹豫豫，来来回回，结果活活地把自己给饿死了。
这便是社会学上所谓的“布里丹效应”。在这种效应下，典型的问题就在于选择过多会适得其反。而我们的教师如果也落入这一效应之中，显然与新课程理念是背道而驰的。学生毕竟受认知水平限制，对文本的感悟不可能全面而深刻。在多种选择面前，他们往往或觉得都有道理，或觉得都没有道理，这样无形中反而降低了学习的效度。
陶先生说过：“从广义的教学观看，先生与学生并没有区别，教师在教学中与学生处于平等地位，学校各科教师都称为指导员，不称为教师，他们指导学生教、学、做，他们与学生共教、共学、共做、共生活。”
那么，教师应该是向导。向导，会熟悉“景点”的各种特色之处，会根据不同“旅客”的喜好，安排重点内容，作重点讲解。教师是向导，也就会根据学生的学情，站在他们的角度，确立教学目标，寻求解读文本的最佳途径，与其教师把现成的各种结论告诉学生选择，不如尊重学生个性理解，引导他们自主探究，得出自己的理解。
如果有必要，教师也必须考虑学生认知水平，针对性的指一条路让学生自己去发现，去探究，而不能让学生像小毛驴那样。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”学生在老师如向导般引导下，才不会迷路进而欣赏到最有特色的美景。《语文课程标准》就明确指出，学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。
教师是向导，就可以指引学生去独立的发现问题。学生通过自己发现问题，探索解决问题的方法，通过各种学习途径“获取知识和能力、情感和态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展”，这样才能真正使学生学的有兴趣、有收获。教师切不可误读新课程理念，认为自己尽可能多的提供给学生选择就是尊重学生，就是发展学生能力。
叔本华在《论教育》中说到：“教育的关键在于从正确的一端开始认识这个世界，而获得这样的认识可以说就是一切教育的目的。”所谓“从正确的一端”认识世界，意思也就是指人对世界的印象，应当来自于客观现实以及自己的亲身体验，而不是相反地先被人在头脑里灌输了一大堆概念，再把这些概念套在现实身上。那么由此我们也可以理解到，教师的责任就是鼓励学生通过自己的体验、思考和眼光去寻找和发现真相。
所以说，新课程理念下的教学给我们提出了更多的挑战。教师讲多少，讲什么不重要，重要的是学生从中能领悟到什么，如何能将知识内化为能力。教师当推销员，把各种“产品”都说的好之又好，那还不是真正为学生好。教师做向导，引着学生“看景”，让他们自己从中感悟，才是不错的角色定位。
（我的看法是：首先从学生那里取得他对问题的看法而不是首先拿别人的东西来选择，别人的观点，自然有必要让学生知道，但那跟从另外一个学生口中说出来的，没有什么两样）
二、於桂兰发表于教育在线博客的文章：质疑课堂效率地址——
如果有人问我，你的语文课堂效率怎么样，我会不假思索地回答：还不错。因为课堂上只要我提问，总是看到小手高举的情景，总能听到一些精彩的发言。但这能说明什么？
前不久的一次抽考成绩出来了，翻开试卷，我蓦然发现：卷子上有道题我刚好在考前十分钟讲过，心想：这道题的正确率最起码也可以达到个百分之九十八九吧，有个别人有错误不奇怪，但细细数来，居然有十个人错了，正确率仅有百分之八十三点六，对于这样的结果令我很吃惊：考前十分钟可以说是学生注意力最集中的时间，这时候对于老师的讲解应该是格外关注的，而平时就不知要打多少折扣了。
目前，我们的教育主管部门一直倡导改革课堂教学模式，提高课堂教学效率，可如何提高，从哪些方面着手老师们还处在摸索阶段，不同的班级构成采用的方法应该是有所不同的，所以看课堂效率如何，关键还是看所有学生对新知的掌握和运用情况，千万不能被少数学生的表面热闹所陶醉，如果平时的每堂课我们都试着算算听课率，对如何提高本班学生的课堂效率应该有帮助。比如一贯听课习惯差的几位学生中有几人本堂课有所改观了，是什么原因使他们改观的，进而进行进一步研究，这样便有利于逐渐提高他们的听课效率。对于那些表现一般的孩子，表现很好的孩子也可以进行课堂观察，寻找他们认真听课的动力是什么，以便作出适时的评价和分析。
要真正提高课堂效率，除了要从我们教的方面去思考，更多的还应考虑学情的变化。就拿我们班的几位注意力特难集中的孩子而言，今后的教学中讲到关键点时，就要一个一个地检查落实，而如果坚持这样做了，正常的教学进度肯定会受到影响，尤其是优生会感到不耐烦。是顾全大局，还是照顾个别，专家遇到这样的情况会给我们一个词“因材施教”，可实施起来别提有多困难了。
我们的教学一直处于矛盾中，既要全面提高教学质量，一个不能少；又要关注优生的发展，让他们跳一跳，摘到桃。这是对我们教学艺术的考验，为了教学的明天，我们任重而道远。
